《中国教育报》2月25日报道:吴泓和学生的“高中语文专题研究性学习”实践 张滢

  《中国教育报》2011年2月25日在“课程”版以【教学改革先锋志】报道吴泓教改实验:


寻找精神和言语共生的“家园”


——吴泓和学生的“高中语文专题研究性学习”实践


                                     ■本报记者 张滢


    《谁似浮云知进退——谈王安石及其变法》、《“王安石晚年悲凉”之我见》、《王安石的政治家语言色彩》、《也说王安石的“狠”》……数十篇习作,篇篇和王安石有关,却没有一篇选题、论述雷同。有些文章可能语言颇显稚嫩,有些文章可能思考得不够全面,有些文章可能向他者借鉴材料过多,但其中闪现的思想火花足以让人心生敬佩……因为,它们的作者是广东省深圳市宝安区新安中学一群十六七岁的普通高中生。


    2001年,新安中学语文特级教师吴泓以自己所带的普通班级为基础,开始了一场颇具争议的“高中语文专题研究性学习”教改实验。以局外人的眼光来看,这场实验完全颠覆了传统意义上的高中语文课堂:教师不讲课,没有特定教科书,以经典阅读贯穿全过程,不规定硬性课后作业……


    迄今,实验已走过10年历程。从最初的蜡纸刻印阅读材料,到今天利用网络便捷的存储、庞大的信息交互进行教学,从最初同行、家长的不信任,到2005届学生语文高考成绩高于区一类学校,成绩斐然,争议犹在。10年坚守,吴泓到底在做一件什么样的事情?


 


“没想到我们居然还有思想”


                   把思考的权利还给学生


    2000年,已是特级教师的吴泓来到新安中学任教。学校地处宝安区二线关外城乡接合部,当时只是一所以接收本地普通生源为主的一般校。


    到校第一年,吴泓就给学校的语文教学带来了一阵强劲的风潮。他讲课如表演,课堂语言精妙幽默,将“文学知识融于实践生活”,极富个人魅力,学生觉得他简直“酷毙了”。


    可一年下来,学生学习情况的统计结果让他大吃一惊:50%的学生书写零乱,20%的学生字迹难辨,85%的学生阅读量少,阅读面窄,思维缺乏深度和广度,写作内容肤浅苍白、空洞无物。多次参与市、区高中语文统考改卷工作后,吴泓发现,即使在一些较好的学校,这样的状况也具有一定的普遍性,可以说是“要说不能说,要写写不好”。


    “为什么教师的精彩换不来学生的精彩?”危机意识促使吴泓在按部就班的教学之外,开始和2000届一个班的学生一起尝试以专题阅读的方式学习。


    第一个专题读的是蒋廷黼的《中国近代史》。这本书篇幅很短,只有5万多字,可作者写得磅礴大气又深入浅出,正好可以和历史教科书对应来学习。


    短短一个月时间里,学生沉浸在自由愉悦的、充满着思维挑战和开放性的学习过程之中,阅读、思考和表达都发生了喜人的变化。一个月结束后,平常对写命题作文头疼不已的学生,竟将自己的思考汇聚成了一本专题学习习作集——《家园》。学生们自己也很惊讶:“没想到我们居然还有思想!”


    学生的变化引发了吴泓的思索:学生的思想到底从哪里来?想起自己在深圳结识的两类朋友,他仿佛找到了一点门道:一类朋友是炒股迷,说起股票来有板有眼、眉飞色舞。另一类是足球迷,上至足球的历史发展、球队间的实力比较,下至足球明星的家庭趣事、风流轶事,说起来是头头是道、如数家珍。为什么他们能有如此“见地”?那是因为他们对这些自己感兴趣的问题进行了长时间的、广泛而深入的研究,既有纵向、横向,又有整体、局部,还有宏观、微观。那么,高中语文能不能也让学生呈现出这样的学习状态呢?


    “学生们兴奋的源泉来自自主阅读、自己提问、自我思考、自由表达,语文教师的当务之急是把阅读与思考的权利还给学生。”2001年,吴泓迈出了教书生涯中最“冒险”的一步,带领学生进行“高中语文专题研究性学习”。2003年,他更将学生的学习延伸到了网络。


 


既要“耐得住”又要有所作为


像煲老火汤那样教与学


    现在,在专题学习的网络平台“家园网”上,吴泓共设置了28个专题学习。每届高一学生,他都会用《诗经》作为学习的开始,继而研究“《边城》”、“海明威”、“中国当代诗歌”、“论语”、“屈原”、“莎士比亚”、“《雷雨》”等专题。高二及以后,则有“蒋廷黼的《中国近代史》”、“《呐喊》《彷徨》”、“苏轼”、“王安石”……


    专题的排列组合,遵循的是学生在高中阶段思维发展由感悟上升到思辨,并以思辨为主逐步过渡到研究的规律。为了使学生学会运用语言来进行缜密而富于批判性的思考,他还会适时插入一些适合中学生语言思维发展的文章学、语法学、逻辑学内容。


    虽然没有固定的模式,但吴泓和学生们的专题学习主要还是经由以下过程:


    导读。目的是让学生对学习内容及过程有大致了解,对学习结果及困难有基本的预期。第一步,师生一起查阅有关资料,了解并讨论“读什么”、“为什么读”,“读有何用”,按怎样的顺序读等问题。第二步,教师精选少量后人对专题、人物及作品的评论,和学生一起阅读,把学生引入对象的世界。同时,学生在教师的帮助下,明确专题之间的内在思想与情感逻辑。比如,学习鲁迅的《呐喊》与《彷徨》之前,吴泓会和学生商量,能否先读蒋廷黼的《中国近代史》,这样才能更好地走进鲁迅的世界;而学完《呐喊》、《彷徨》,学生愤世嫉俗之感倍增,吴泓又会和学生协商,批判精神固然可贵,但“忧患”“失意”却与生俱来,是否可以再读读“一蓑烟雨任平生”的苏东坡,那样就会平静许多……


    奠基拓展。第一步,泛读概述。学生在教师提示下在“家园网”上浏览作者的生平事迹及创作。第二步,精读原作。学生或诵读,或细读,或按原著顺序整本读,或选择代表篇目重点读……形式各异。第三步,上网研读。学生在“家园网”上选择与专题有关的具有思维挑战性的论述类文章进行研读。这些文章涉及的领域较广,不仅有文学,还有政治学、历史学、社会学、心理学等,视角不同、观点各异,能给学生的思维带来冲击,帮助学生培植深刻的、独创的、批判的思想,而这正是学生生成思想的关键。


    再读深解。这一阶段,学生思维、思想的发展有快有慢,或深或浅,时而表现为前进,时而表现为滞后,方向和路径也有所不同。这时,教师的教就显得个性化十足。吴泓在对学生学习状况观察、判断以及学习节律把握的基础上,为学生制订出大致统一的学习步骤:或再读原作,精进思考,或由教师深解原作,对原有的思考或结论产生新的质疑,或学生再读论述类文章,比较不同作者、不同文章立论的逻辑起点和论证的思维路径。


    选题写作。在确定各自的研究方向之后,学生要围绕方向去阅读、收集、整理材料,并从材料中归纳、概括出研究报告的标题,再围绕标题去筛选、组织材料,最后构思成文,上传习作至“家园网”。在这一阶段,吴泓既要“耐得住”、“等得起”,又要有所作为,包括开定向、选题研讨课,对学生进行“一对一”指导等。同时,很多学生的习作并不是一次完成,修改或重写也是学生重新认识、重新发现、重新创造的过程。最后的习作点评,也不是吴泓讲评一两篇好文章完事,而是五六篇甚至十多篇文章一组,学生采取自由式、互助式点评,有时学生还要上交习作反思和回顾。


    深度体验。一旦条件允许,时机成熟,吴泓和学生每学期还会举办与专题阅读相关的辩论会、朗诵会、课本剧表演等,这是专题学习最华美的乐章,也是学生最期待的事情。


    在吴泓看来,整个专题学习过程,就像广东人煲制的所谓 “老火汤”。只有给学生足够的时间,让他们得出自己的思考和思想,语文学习这道汤才能煲出甘美的味道。


 


是否愿意做、能否坚持做


尝试中不断解放自己


    高中师生有一道不得不面对的坎,那就是高考。对于许多教师与学生来说,高中学习的很大一部分内容主要围绕高考展开。


    吴泓和学生所做的事情,貌似与高考并没有多少关系,这也是他的改革看上去像一场“冒险”的重要原因。


    作为已经参加工作的往届学生,王昊然从心底替吴泓老师感到无奈:“他既要坚持自己的教育信仰,又要适应高考制度,不让人诟病。”尽管2001年以来历届学生的优异成绩,佐证了教改实验大方向的正确,但在高中语文教学领域,吴泓仍然像个异类。就连吴泓自己也坦言:“没有区教育局领导、学校高妙添校长的信任,没有学生和家长的理解与支持,我肯定不会坚持到现在。”


    对吴泓的做法,质疑声不少,其中最有代表性的莫过于——“做法好是好,就是学不了”。


    可吴泓不这么看:“做任何事情都有难度,关键在于老师是否愿意去做,能否坚持去做。”对吴泓的改革,学生刚开始也不适应,因为他们还处在旧有的学习模式当中。怎么办?吴泓就辛苦一点,和学生共同阅读,让学生自己提问,帮助他们学习别人怎么思考,让他们在阅读、思考中学习表达、学会表达。这样做,开始时进度会慢一些,但一个月、两个月之后,节奏或速度就会上来,学生自主学习、独立思考的习惯和能力就会逐步形成。


    走过10年,年轻有为的“小吴”变成了学生口中的“老吴”。每天泡在网上为学生的学习从白天忙到黑夜,吴泓得了严重的腰椎间盘突出,靠钢板支撑才能维持坐姿。然而,带领学生寻找精神和言语共生的“家园”,是吴泓心中一直秉持的信念。


    网络平台、完整经典、专题阅读、读写一体,如今,吴泓的教改实验渐渐趋于成熟。就像北京师范大学中国语文与海外华文教育研究中心张秋玲博士在全国首届“高中语文模块教学”研讨会上所说的那样:“当绝大多数教师还在抱怨学生没有时间阅读整本著作的时候,在把经典中的关键信息、重要情节编写成习题集的时候,吴泓已经带着他的学生上路了。”

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