怎样帮助学生学会思考,学会提问?

专题百问:怎样帮助学生学会思考,学会提问?


 吴泓


    帮助学生学会思考,学会提问——这是教师在专题学习过程中必须完成的一项重要的教学任务,也是学生在专题学习过程中必须形成的一项重要的学习能力。


    专题学习,固然要有“陈述性知识”和“程序性知识”的学习,也即我们通常说的“接受性学习”。但更为重要的是,要让学生学会问题解决的策略,而学会问题解决策略的第一步就是让学生学会思考和学会提问。


    怎样去帮助学生学会思考,学会提问呢?以李白专题学习为例,我试说如下:


    在李白专题学习过程中,为帮助学生学会思考和学会提问,我首先会进行一般层面的方法指导,如整理出《高中学生要学会质疑提问(之一)》的指导性文本,用较短时间让学生学习并作简单的解说。也会在“陈述性知识”和“程序性知识”学习阶段,即在李白诗歌鉴赏阶段,对学生提出鉴赏要求:(一句一句诗)写了什么?表达了什么情感?用了哪些修辞方法或表现手法?


    这两种方式,前一种只是针对全体学生的一般性的指导。要知道,在专题学习过程中,学生所遇到(提出)的问题是非常个性和个别的,因为不同的学生在学习过程中会遇到不同的问题,同一个学生在整个漫长的学习过程中的不同阶段还会遇到不同的问题。所以我认为,一般性的指导固然重要,但作用有限,更为重要的是在专题学习过程中,对即时出现的、针对性极强的问题要作具体的个别的指导。至于后一种对学生提出鉴赏要求的指导,则不在本文的讨论范围之内。


    仍以李白专题学习为例,学生在进入诗歌作品解读和挑战性阅读阶段,我会在课程设置上加入“延伸阅读”和“挑战性阅读”的文本内容。在阅读过程中,有的学生会提出自己的一些思考和疑问,但大多数的学生还是保持沉默(因为阅读、思考正在进行中)。这个时候教师该怎么办?我以为,此时教师可以适时、适当、或主动地跳出来“煽风点火”。


    例如,有学生读《蜀道难》的“挑战性阅读”文本之后就问:有人认为李白表达的思想感情是积极的,有的认为则是消极的。积极的有积极的道理,从诗歌本身可以找到证明;消极的有消极的道理,也可以从诗歌当中找到证明。


    这时,我的说法是:只认为积极或者只认为消极,会不会流于简单了呢?人的内心世界本来就是极其复杂、多变的,刚才还是晴空万里,一会就会乌云密布,对吧?能不能从心理学的角度来研究一下李白的内心世界?于是我建议学生去网上搜索,看看人的情绪、情感变化方面的文章。


    再如,学生读到《蜀道难》《行路难》等篇章及这些篇章的“挑战性阅读”文本之后,我会主动地“跳出来”说上两句:在李白的系列诗歌作品中,有一个经常出现的“意象”,就是“路”或者“道”(合称“道路”)。李白的“道”“路”当然不是实指的“道路”,是指“仕途”之路,实现理想抱负之路。不是说唐代是最最开放、开明的朝代吗?为什么李白实现理想抱负之路会如此艰难受阻呢?


    这样的教师提问是不要学生急于回答的,可以过上几日,到下几次授课再来讨论、研究,让学生有一个思考、研究的时间。


    如,当下一次授课,学生再次讨论这个问题,我继续提出:唐代真的就是最最开放、开明的朝代吗?我们为什么不多查查资料?如果真如李白所说“大道如青天,我独不得出”的话,那可能就不是时代的问题,是诗人自己的问题了?李白的思想当中确实是“济苍生”“安社稷”为主的儒家思想,但道、纵横、侠等会不会对他的发展有影响呢?“天子呼来不上船”啊!等等。


    其实,这里还涉及到个性张扬和适应社会的问题——只有拥有各种个性的人的社会才是真正的社会。个性需要在社会中张扬,个性也需要在社会中适应。怎样找到二者之间的“平衡”,是值得学生去思考和探究的。


    总之,教师是要对学生“学会思考”“学会提问”进行具体地帮助和指导的,特别是在专题学习开始的时候和每一个专题学习进行到后半阶段,即学生定向、选题之后围绕着题目自主阅读、思考——如比较、甄别、择取、整合、表述等。


    语文教师(当然也指一切学科的教师)可能要时时记住这样一句话:“教育不是灌满一桶水,而是点燃一把火。”有时我也会私下去想——“灌水”和“点火”还真是大不一样啊!


 


                                                                      2013年3月13日草


 

专题学习,我的学生都做些什么作业?

专题学习,我的学生都做些什么作业?


吴泓


  十年专题实践,我写过两篇博文,两篇的标题都是《为何我的学生不做那些语文练习》,只不过(之一)(之二)的角度不同。(之一)是从主体论、课程论和实践论的角度及关系来考量的,(之二)则是从人的一生语言发展的各个阶段说起。


  那么,不做那些语文练习,我的学生都做些什么作业呢?


  作业一:围绕专题,学生至少阅读一本经典“原作”。如果需要,时间又容许,可以再加上一两本与专题相关的书籍。如沈从文《边城》专题,《边城》原作是每位学生必读的一本书。当然,为了更好地理解作者和作品,再网购《沈从文传》或《从文自传》来阅读就更好。 




学生卓越网等购买的书籍


  作业二:围绕专题,学生阅读老师从网上搜集整理好的富于思维挑战性的评论或评价性文章。如沈从文《边城》专题,共“四读”:


  “一读”,作者的生平事迹、作品年表等文字;


  “二读”,从语体层面解读“文本”,有祁培的《<边城>里翠翠父母故事的叙事功能》,刘春哲的《<边城>叙事结构特征浅析》,田红的《<边城>的叙事策略》,宋阜森、谢玉兴先生的《<边城>语言艺术成因探析》;


  “三读”,从语象层面解读“文本”,有安承雄的《<边城>里河水的象征意义》,李美容的《“湘西世界”:沈从文笔下的一个现代神话》,高维生的《沈从文和虎耳草》,戚群芸的《孤独的撑渡人——再读<边城>》,王一丁的《要碾坊还是要渡船——第N次重读<边城>》,林忠港、朱晓林的《碾坊与渡船:<边城>不可忽视的两个意象》,儒石的《在白塔中获得重生——从“白塔”的象征意义分析<边城>主旨》;


  “四读”,从语义层面解读“文本”,有张新颖的《<边城>:这个世界有它的悲哀,却在困难中微笑》,姜彩燕的《美丽与哀愁——对<边城>的再解读》,方波、季红丽先生的《沈从文<边城>的深层意蕴》,朱文斌的《关于翠翠成长的神话——沈从文<边城>之再解读》,陈思和的《由启蒙向民间的转向:<边城>》。




老师从网络上搜集上传博客的文章


  作业三:围绕阅读(指“作业一”和“作业二”中文章或著作),学生要做好“读书”笔记。具体是:


  学生能够在内容和风格熟悉的短文(2000字以内)中找到并提取明确表示的信息,如阅读一位作家的生平事迹、评价等,从中找到并提取其重要信息;


  学生能够查找并提取在文章中相当明显且明确表示的几条信息。如阅读他人评价一位作家(艺术家)作品特点的重要的几个方面;


  在熟悉主题的文章中,学生能确定并提取文章的主要观点,并且认识到支持这些主要观点的“实事”(材料)与观点之间的联系。如阅读他人评价张艺谋电影《红高粱》主题思想的文章,能确定并提取文章中表达主题思想的关键语句,以及找到支持这些观点的“事实”(材料)。(注:作业三与作业二同步进行)




学生笔记本记录的“读书”笔记


  作业四:围绕阅读(指“作业一”和“作业二”中文章或著作),学生要学会比较、分析,学会质疑或提问。具体是:


  学生能够完成中等复杂程度的阅读任务,在不同的文本或者文本不同部分查找并提取多条信息,并使之建立起联系。如把张艺谋八部电影的资料、评价等主要(重要)信息制成表格,把中国近代史的时间、事件、人物、影响等主要(重要)信息制成表格,作比较分析。




2011届高一(16)班刘筠珂同学张艺谋电影专题制作的信息表格


  学生能完成复杂的阅读任务,发现并提取文中隐含的信息,从有细微差别的语言中建构意义,以及对文本作批判性的评价,即发现问题(提出问题),评价提出问题的优劣、高下、雅俗、或是否有价值等。如张艺谋电影专题学习到一定阶段学生上交的“问题”。 




 2011届高一(16)班同学张艺谋电影专题提出的问题



  作业五:围绕发现的问题或提出的问题,确定研究方向(定向),选定研究主题(选题),通过访问和检索等方法,查找出满足主题的信息资料,或推断出哪些信息资料是与主题(任务)相关的,并进行打包或整理打印出来,以便于在一定时段内做进一步的思考与研究。如《论语》专题学习,学生在定向、选题之后就要再围绕着研究方向或选定题目去阅读、收集、整理材料等。




 2005届学生高一做《论语》专题打印的资料集



  作业六:针对信息资料所表现出来的特征,能够用批判性的眼光或分析、或比较、或假设、或推断、或归纳,能整合信息,提炼观点,组织材料,进行论述,最终构思成文,完成2000字以上的习作。这是最后也是最大的最重要的作业——我们专题学习的“目的地”。


  有人说,人生像旅途,不必在意目的地,重要的是沿途的风景。其实,目的地和旅途一样重要。




印刷出来的学生习作集和老师的教学反思录

依据学习需要确定并设计学习模块

依据学习需要确定并设计学习模块


深圳市新安中学  吴泓


  “模块课程”于20世纪60年代末期出现于基础教育领域。20世纪90年代初期我国将此类课程形态引入到职业教育领域,又于2004年正式地写入我国基础教育的课程文件——《普通高中课程方案(试验)》。研究表明,“学习问题”“学生需要”“课题研究”“专题研读”是我国高中课堂教学中正在实施的四种形式。在这篇文章中,主要阐释如何设计“专题研读”式的学习模块。“专题”为的是集中,“研读”为的是深入。当一个学生聚焦某个“专题”(一个人物,或一部著作,或一段历史,或某个话题),材料不断积累,认识逐步加深,体验点点汇聚,思想层层积淀,分解化合,发酵蒸馏,就会凝结成一种对社会、人生独一无二的个体认识,即精神、思想层面的东西;就会去陈言而留真意,除粗秽而存精气,就能做到由博返约,厚积薄发。网络平台、完整经典、专题阅读、读写一体是“高中语文专题研究性学习”的四大特征。


  一、前期思考及准备


  与我过去接手的四届文科重点实验班不同,2012年春季学期,我接手的是高一下学期学校进行文理分科分班后重新组合的“传媒艺术班”。该班的情况非常特殊——全班40人,从本校高一各班分流进入该班学习传媒专业的16人,从外校转入该班学习传媒专业的10人。另有学习音乐专业的7人,学习舞蹈专业的5人;还因为学校高一设有一个美术班的人数已满而被分到这个班学习美术专业的两人。


  怎样帮助他们在未进入大学之前,对将来欲学的这个专业有一些简单的认识,把他们的专业学习与语文专题学习整合在一起?这是一件非常棘手的事情。更何况经过一段时间的观察,这个班学生的语文能力及文化视野与原先我带过的文科重点实验班相比,差距甚大。个别学生学习行为习惯也不是太好,真正要把他们带上语文专题学习之路,通过语文专题学习去学习他们的专业知识,使专题专业同时得到发展,实现共赢,就需要下很大的工夫,也需要较长时间的磨练。为此,经过一番思考、纠结,在一次次对所选专题内容否定之后,我把目光锁定在了电影。电影是一门综合艺术,有文学、有美术、有音乐、有摄影,每一个学生都能够在这里找到自己感兴趣的学习点;兴趣一旦激发起来,学习之后又能获得成就感,以后的以“专题”为依托所进行的专题研究性学习才可能保证其持续发展的可能性。


  明确学生“需要”之后,就要设定目标和确定专题。定位在电影,其目标设定为:


  1.借助网络学习平台,阅读平台上分类推荐阅读,完成以下学习任务


  Ø 了解电影的基本知识;


  Ø 学习欣赏电影的基础知识;


  Ø 知道欣赏电影的不同角度,同时在阅读与观影中逐渐聚焦自己的欣赏角度或欣赏点;


  2.学习针对某部电影或者几部电影的某一方面,写成一篇影评。在影评中可写对电影的主观感受,旨在强化学生已形成的感悟能力;也可以尝试用辨证的方法评论电影的优劣,初步建立学生的思辨能力。


  二、专题确定及依据学习目标选定专题学习材料


  之所以把专题确定为“张艺谋电影欣赏及评论写作”,首先是来于自己的知识储备,如我向前几届学生推荐过“周末电影”,对张艺谋电影比较了解也比较关注;其次是张艺谋对中国发展中的电影的突出贡献以及在世界上的影响力;第三还考虑到张艺谋的电影无论是文化背景还是人物故事等为同学们所熟知。


  据此,我选定如下两类学习材料:


  第一类,与电影和电影欣赏及评论相关的基础知识。


  1.学生网上购买书籍:


  《影评范文点评》(中国传媒大学出版社)


  《电影:50位最有影响力的世界电影大师》(浙江摄影出版社)


  《世界经典影片分析与读解》(中国广播电视出版社)


  《一个人的电影院——著名影评人韩浩月首部影评集》(电子工业出版社)。


  注:第一、二本为每位学生必购书籍


  2.教师上传学习材料到网络平台——“电影欣赏”(共七讲):


  ①电影的诞生与发展,


  ②看电影和欣赏电影,


  ③影视艺术的审美要素,


  ④蒙太奇(montage),


  ⑤电影艺术的审美特征及分类,


  ⑥“梦幻工厂”好莱坞(Hollywood),


  ⑦电影评论的写作。


  第二类,张艺谋七部电影的内容介绍、视频链接,张艺谋的生平事迹、从影经历及其电影的综合评价、单一评价(即针对某部电影或某部电影某一方面的评价)。


  1.八部电影是《红高粱》、《秋菊打官司》、《活着》、《我的父亲母亲》、《山楂树之恋》、《英雄》、《满城尽带黄金甲》、《金陵十三钗》。


  2.张艺谋生平事迹、从影经历、艺术成就。


  3.综合、单一评价


  崔卫平的《张艺谋电影中的游民意识》,


  赵晓珊、韩薇的《张艺谋电影作品的心理学解读——用艺术填补早期心理缺失》,


  张英进的《身体的诱惑:塑造当代中国的民俗电影——解读电影<红高粱>》,


  苏壮的《张艺谋电影作品中的构图艺术》,


  迟锴、侯丽枚的《再论张艺谋电影的色彩张力》,


  刘娜、赵一娜的《张艺谋电影音乐之我见》,


  崔春泽的《非纯正意味的荒谬喜剧——评电影<秋菊打官司>的艺术性》等。


  当然,作为学生学习写作的借鉴类影评文章,教师还得在做专题的过程中精选,这一部分题将另文撰述。


  三、开始张艺谋专题学习之前学生应做好的准备工作


  1.考虑到张艺谋专题学习的特殊性,即又是“电影”又是“张艺谋电影”,那么,学生就得首先阅读“与电影和电影欣赏及评论相关的基础知识”,即上传到网络平台的“电影欣赏”(共七讲),以及网上购买书籍如《如何写影评》、《电影:50位最有影响力的世界电影大师》等,采取课外阅读的方式。


  2.考虑到学校安排每周三下午是传媒生的专业课——让学生看电影。那么,观看张艺谋八部电影就安排在八周时间完成。学生确定研究方向之后再次观看电影的时间不计算在内。如学生确定研究《红高粱》之后,必定会再次观看一至两次这部电影。


  四、网络阅读、思考及写作部分学习的具体流程


  第一阶段


  包括以下环节:


  1.设置“导读”环节。主要内容是“电影的魅力”和“张艺谋的生平事迹、从影经历”。主要目的是对电影及电影欣赏有一个基本的了解和对张艺谋电影有一个基本的认知。


  2.泛读“电影欣赏”(共七讲)。


  要求学生携带笔记本或者记录纸页,进入网络教室,登录学习平台,完成规定的学习任务:摘录电影相关的重要信息,如电影诞生时间及发展大概过程、什么是“蒙太奇”、电影审美有哪些主要特征等。此环节用六课时。


  3.精读八部电影的内容介绍及评鉴文章。


  教师设计好精读程序。即八部电影的影评精读设定为八个课时,一个课时完成一部电影影评精读;学生进入网络教室,登录学习平台,采用默读法完成精读任务,细致体悟作者所要表达的看法或主张,分析影评表达观点的方式、方法(即论证过程),思考教师标注的红色字体的提问,做好精读笔记(包含自己思想、思考)等。


  4.研读电影的综合评价、单一评价(即针对某部电影或某部电影某一方面的评价)类文章。


  这类文章既可以是著名学者写的,也可以是专业教授写的,还可以是语文专业之外如历史学、政治学、心理学方面的专家写的。选择这样一组视角不同、观点冲突、思想深刻,具有思维挑战性的论述类文章作为研读材料,主要是满足学生思维发展的需要,即由感悟上升到思辨的思维能力;力图帮助学生培植深刻的、独创的、批判的思想,而这正是学生生成思想的关键,也是与传统的高中语文学习不同的地方。


  研读这组文章,可以由浅入深,由难到易:或先形式评价,后内容评价;或单一评价,后综合评价;还可以把同一部电影的内容介绍、评鉴文章精读与综合评价类的文章放到一起去研读,即把精读与研读合并一起或交织一起。总之要让“读”的内容和层次次第上升。针对传媒艺术班学生的特点,这一次我将采取“合并”或“交织”这样的安排。考虑到部分学生的学力状况和水平仍处于感悟阶段,对于文中思辨性的文字,教师应做适当的讲解。这一环节大致用十二或十六个课时,具体视学生的学习情况而定。教师给学生研读的要求和提示是:


  (1)学生进入网络教室,进到学习平台,研读老师布置的评价类文章。


  (2)教师对这些文章要加以提示,如“你能提取文中的重要信息吗?”“评鉴文章或评价类文章的主要观点是什么?”“请注意老师加粗的字,阅读这些文字你想到什么?请把自己的想法、感受及时写入‘网友评论’栏,供大家思考、学习、交流、讨论。”等等。


  第二阶段


  包括以下环节:


  1.学生进入网络教室,再读单一评价类文章。


  此时,教师可不时加入一些新作,主要是与原先单一评价类文章观点相冲突的文章,如针对原先对《红高粱》采取肯定态度去选择一些采取否定态度的文章。此环节用两课时。


  2.师生适时进入演播室或传统教室,教师评价单一评价类文章。


  教师评价单一评价类文章,源于对学生学习状况的观察和判断,以及对其学习节律和时机的把握。换言之,教师非得在学生“心求通而未得之意,口欲言而未能之貌”之时才对他(她)进行“启”和“发”,从而“开其意,达其辞”,把学生思考引向更深处。所谓深解不是教师在“讲”,而是教师在“问”;不是在“讲”一篇文章,而是在“问”一组文章。“问”要有冲击力,要有启发性,要给学生作头脑风暴式的刺激,要让学生对原有的思考或结论产生新的质疑。试举例如下:


  《红高粱》评鉴中说:电影是“具有神话意味的传说”,这样的评价准确吗?


  电影“是要通过人物个性的塑造来赞美生命,赞美生命的那种喷涌不尽的勃勃生机,赞美生命的自由、舒展。”这样的主题定位对吗?


  “正因为这种对生命的礼赞以及影片那精湛的电影语言的运用,使得《红高粱》获得了国际荣誉,这也是中国电影迄今为止在国际上获得的最高荣誉。”这样的评价是该片获大奖的原因是这样吗?还是另有原因呢?


  “当我们面对《红高粱》时,就会感知到全片都被那辉煌的红色所浸透。红色是太阳、血、高粱酒的色彩。”这样的意象解读是基于一个怎样的文化背景?文化背景不同,对这些意象的解读会不会有所不同呢?(如日本民族对太阳红色的解读:《落日是日本文学中常见的景色》,作者:李长声)


  “《红高粱》以浓烈的色彩、豪放的风格,颂扬中华民族激扬昂奋的民族精神。”这是一种怎样的“民族精神”呢?


  “农妇秋菊想要讨一个说法”真的是“表达了人对自我权益的觉醒”吗?


   一个国家或社会,应该建立怎样一种“秩序”才能保障每一个人的“自我权益”?或者说才能让每一个人活得有尊严?


  ……


  此环节一般用两个课时。


  3.学生进入网络教室,再读综合评价类文章。


  在第一阶段,学生虽然研读过学习平台上综合评价类文章,但长时间的研读(思考)极易深陷其中,为他人的观点和论证所左右。此时,教师再一次走进学生中间,对学生的阅读状态、阅读方法等作进一步的指导。如比较并思考不同作者、不同文章其立论和论证的思维路径,力图得出自己的思考和思想,为下一阶段进入到定向,定题、写作等作准备。此环节一般用两个课时。


  这一阶段,是学生生成思想,进而生长出自己高质量言语系统的最为重要的阶段。由于学生思维、思想发展的步伐有快有慢,或深或浅,有时表现为前进,有时又表现为滞后,可能方向或路径也有不同。为此,师生教与学的行为也不应同步,它显得更为机动、灵活,教师的“教”更加个别化,学生的“学”也更加个性化,如学生更喜欢走出专题学习的网络平台,进入到互联网广阔的世界里遨游,查找、阅读与自己研究相关的资料;也更喜欢采用“文件夹”(大多为QQ文件夹或U盘)的存储方式来保留或整理资料。教师则要在对学生学习状况的观察和判断以及对其学习节律的把握的基础上,为每一位学生制定(提出建议或意见)出大体统一的学习步骤,然后再一次走入学生当中,针对不同学生进行答疑、解难,帮助学生走出思想或思维的迷潭,理清自己的思考、思维的“路径”。


  第三阶段


  包括以下环节:1.学生定向、选题、写作;2.修改或重写,主要针对“此次”专题写作有困难的学生;3.习作上传网络学习平台,开设学生习作点评课。


  这一阶段,学生的学习具有隐性的特征,可谓“看不见的战线”。从定向到选题,从选题到写作,从写作到修改(极少数学生甚至要重写)、到习作上传,可以说,这是一个非常重要而又极其“漫长”极其艰苦充分体现个性化的“劳作”过程。说它重要,是因为这个“坎”迈不过去,就只能功亏一篑,学习任务就没完成,目标也没达成。说它“漫长”,是因为在这个过程中,大部分学生要花费大量时间,最长者超过十天甚至半月。说它艰苦,是因为在确定研究方向之后,学生要围绕着研究方向去阅读、收集、整理材料;再从材料当中去归纳、概括出标题;然后再围绕标题去筛选、组织材料,构思成文,完成习作上传。这当中要有很大付出。作为教师要“等得起”,“耐得住”,在“等”“耐”中有所作为,比如要帮助学生寻找写作的兴奋点,要尊重学生个性化的理解和表达,要帮助学生走出思想认识的泥沼或者误区,要帮助学生明晰自己思考、思想和思维路径,等等。


  这一阶段,从定向到习作上交,拟用两周时间,学生自主安排学习时间和内容(含课内课外)。中间,教师会根据学生学习情况在课内安排定向、选题、写作的指导课、讨论课和习作点评课);习作上交不要求统一时间、统一形式(特指专题学习进入成熟阶段可直接上交电子稿而非手写稿)。


  1.学生定向、选题。一般来说,学生在这一环节上,会出现这样或者那样的问题,比如选题过大;选题与定向不分;只能定出研究方向,不能选定具体标题;随研究的推进定向和选题都会有所改变;或已经选定好习作标题等。针对学生定向、选题存在的具体问题,教师做如下工作:


  (1)开设定向、选题研讨课。学生依座位号顺序说出自己定向、选题的思考以及写作的大体思路,听取同伴的意见或建议,与同伴平等交流、互换、共享研究成果,让大家在相互点评过程中相互借鉴,相互启迪。研讨课上,教师适时参与并适度评价。用一课时。


  (2)教师针对个别学生的定向、选题进行指导,让学生选择适合自己写作水平及能力的写作题目。


  针对学生选题、写作存在的具体问题,教师开设写作指导课,主要是分析针对某部电影或某部电影某一方面评价文章的构思谋篇的写作技巧,如内容与形式、立意与行文等,帮助学生提高选题、选材成文的写作能力。用一课时。


  2.修改或重写,主要是针对专题写作有困难的学生。必须承认,部分学生的习作并不能一次性写成,修改或重写相当重要和必要,它是学生重新认识、重新发现、重新创造(包括思想、思路、文体、样式、遣词、造句等)的过程。好文章是改出来的,教师要帮助学生习作过关,写一篇像样一篇,这不仅是学生专题习作过关的问题,更是学生信心不断积累的问题。为达成此目的,教师需“一对一”反复多次帮助学生,也可以让学力水品高的学生帮助写作有困难的学生。


  3.习作上传网络平台,开设习作点评课。用一课时。习作点评不是一两篇学生“好文章”的教师讲评,而是五六篇甚至十多篇一组的自由式、互助式的学生点评。必要的话,学生上交习作后及时写下反思或回顾。


  第四阶段


  这一阶段的设置视情况而定,如“读《论语》”专题学习举办辩论会,“读中国当代诗歌”专题学习举办朗诵会等。张艺谋电影专题不作此安排。


  需要指出的是,一个专题学习的实施和达成,教师既要注重客观外在目标的预设和客观计划的制定,但更要注重学生个体的内心体验和学生个体主观意义的生成。学生“体验”与“生成”的过程是艰难而缓慢的,我们不可能“多快好省”“大干快上”或者喊几句“高效课堂”的口号就能够达成,但也不能“少慢差费”,无所作为,这需要教师的智慧。所谓“智慧”就是教师一定要机动灵活,不要死守既定的“教学设计”。


  总之,“认真做每一件事,不要烦,不要放弃,不要敷衍。”(陈丹青语)

语文教师吴泓:11年不用传统课本(《南方日报》2012年03月19日)

    初春3月的一个上午,深圳宝安区新安中学,一堂与众不同的语文课正在进行:没有传统的语文教材,没有大量的练习题、课后作业,甚至没有老师精彩的讲授,40多名高一学生正端坐在电脑前,认真地读《诗经》以及《诗经》的多个译本。


    在吴泓所执教的这个语文课堂上,学生将会读到完整的《诗经》、《论语》等经典著作,也会相对完整地了解李白、王安石、鲁迅、顾城、莎士比亚、伍尔芙等人以及他们的佳作,并且在阅读观点不同、见解各异的材料后形成自己的判断思考,与经典本身对话。


    年近50的吴泓很“另类”,因为他的教学没有使用现行的中学语文教材,而是专门为学生设置了28个专题,进行“读写一体”的高中语文专题研究性学习的课改实验,而这一做,就是11年。


    专家学者说,这种教学方法代表了高中语文课改的方向。学生说,“他带我走进了一场思想盛宴,丰盈了我的生命。如果能更早遇到他就好了。”


    这个被学生们亲切称为“老吴”、有着“淡淡烟草味、古龙香水味”的老师究竟在这11年间做了怎样的一场语文课改实验?他是怎样开始并且坚持走着这条漫长路?他带给了学生什么,又带给我们什么?让我们走进吴泓以及他的语文专题研究性学习实验。


 


   告别“上课老师不停讲、下课学生不停做”


    高中语文学习能不能通过专题研究性学习引导学生学会运用语言和表达思想?新课程标准不正在提倡“读整本书”吗?认为“不能再按原来那个教材上课”的吴泓,在2001年开始了其高中语文专题研究性学习的教学


    2000年,吴泓作为特级教师从广西来到深圳宝安区新安中学,在此之前,他已经教了10多年语文科。带着自认为炉火纯青的课文处理“技术”,他在学校刮起了阵阵旋风,许多老师慕名前来听课。有学生评价:“老师的讲课犹如表演,问题设置精妙,语言幽默更是令人佩服之至……典型的‘文学知识融于实践生活’的合成级人物,酷毙了!”


    即便如此,1年下来,学生的学习现状并不乐观:50%的学生书写零乱,20%的学生字迹难辨,85%的学生阅读量少,思维缺乏深度和广度,写作内容肤浅苍白、空洞无物。多次参与市、区高中语文统考改卷工作后,吴泓发现,包括一些好的学校,这种情况有一定普遍性。


    “老师讲得这么精彩,怎么换不来学生的精彩?为什么老师一点成就感都没有?哪里出了问题?”残酷的现实让他不得不对此作出思考,他得出的答案是,传统的语文教育对学生的输入不足,“正因为输入不足,生活面相对窄的中学生只能去生活中找素材,所以只能写我的父母、老师等。”


    而他找到解决“输入不足”的“药方”,来自一个偶然的机会。吴泓一次无意中“瞄”到学生在读历史教科书中关于李鸿章的一些内容,“在大部分传统的中国人心目中,李鸿章是一个卖国贼,而在欧美列强眼中,他是近代中国最伟大的外交家和改革者,是满清的俾斯麦、东方的拿破仑,对满清政府来说,李鸿章是他们的救世主。看到学生读的书里说李鸿章是卖国贼,我跟他们说我读的那个书里面说的李鸿章跟你们的教科书不一样,你们想不想看一看?”


    在学生们强烈的兴趣下,吴泓“停下”传统的语文教材,复印了蒋廷黻的《中国近代史》,并将其搬上了他的语文课堂,而学生的反应也着实让他惊讶,“他们非常感兴趣,平时上课发言是很难的,但在读这本书时,学生们经常为了自己的一个观点展开争辩。为了弄清楚对一个人的结论为什么如此悬殊,他们又去翻阅其他资料,读相关的很多书。”


    吴泓告诉记者,短短1个月里,学生们完全沉浸在一种自主自愿、自由愉悦、充满着思维挑战和开放性的学习过程之中。而且几乎所有的学生在阅读、思考和表达上都发生了惊人的变化。


    当拿到学生汇编的专题学习习作集《家园》,看到学生们写的每一篇文章都有其自己的思考,而不再是叙述身边的有趣的事情或写自己的家人,吴泓说:“那份惊喜、激动、成就感无以言表。”


    “原来我也做着上课不停讲,下课让学生不停做题的蠢事。高中语文学习能不能通过专题研究性学习引导学生学会运用语言和表达思想?新课程标准不正在提倡‘读整本书’吗?”认为“不能再按原来那个教材上课”的吴泓,在2001年开始了其高中语文专题研究性学习的教学,2年后,他将这种学习延伸到了网络。而这条路一走,就是11年。


 


    从读“整本书”开始


    每一个专题学习,学生阅读的文字都在10万字以上,两年下来,每一位学生阅读不少于150万字。每一次专题学习之后学生上交的习作,少则2000多字,多则五六千字


    3月初的某个上午,吴泓的语文课正在进行,开学后刚刚分班进入这个课堂的40多名学生正端坐在电脑前认真、安静地读《诗经》以及《诗经》的多个译本。吴泓也坐下来安静地读书,不时观察学生们的学习状况,有时会走到学生身后给予指导。整节课大致如此。


    “与其说是听课,不是说是看课,会看的人会被学生主动求知的状态所吸引,不会看的人则感到枯燥无聊,听课记录本上不知该写些什么。”一位曾经“看”过吴泓课堂的专家这样说。


    在吴泓专题学习的网络平台“家园网”上,他共设置了28个专题学习,从古代的《诗经》、《论语》、李白、杜甫、韩愈、王安石、苏轼到现代的鲁迅、萧红、曹禺、沈从文,再到当代的北岛、顾城、海子、王小妮、雷平阳……从文艺复兴的莎士比亚,到“迷惘新一代”的海明威,再到意识流小说先锋伍尔芙、存在主义者加缪等都出现在他自选的“教材中”。


    “真正的经典可以丰富孩子们的心灵,给他们以灵魂,一个经常在阅读和沉思中与古今哲人、思想家倾心对话的人,与一个只读明星轶文和凶杀故事的人,两者思想空间和精神世界差距不可以里计,而学校的语文教育,就应该摒弃那些非经典之作的语文学习,摒弃那些拦腰斩断、割裂经典、急功近利的‘应试阅读’,还要拒绝那些快餐式的‘浅阅读’、‘悦读’对学生的侵蚀。”吴泓说。


    28个专题编排的内在逻辑是根据学生在高中阶段思维发展由“感悟”上升到“思辨”,并以“思辨”为主逐步过渡到“研究”的规律。“两千多年前的爱情大家都比较感兴趣”,所以每届高一学生,吴泓都会用《诗经》专题作为学习的开始。


    记者了解到,学生们专题学习大概的流程为四步:第一步为在“家园网”上浏览所读专题的背景资料。第二步为再读原作,深入思考。第三步则是定题写作,学生们通过自己的思考、感悟写成一篇文章,上传“家园网”接受大家的点评。第四步则会通过辩论会、朗诵会或课本剧演等不同形式让学生们深入体验。


    “突破一学期一本语文‘教科书’的‘一本书主义’藩篱,选入并整合大量与专题相关的、观点不同、见解各异的阅读材料,组合成专题学习课程。在完成语文学习基本任务的基础上,重点培养学生独立思考、敢于质疑并发表自己独到见解的能力和品质,既见‘林’,又识‘木’,树木、森林,形成‘气候’。”吴泓在博客上这样写道。


    据介绍,每一个专题学习,学生阅读的文字都在10万字以上,两年下来,每一位学生阅读不少于150万字。每一次专题学习之后学生上交的习作,少则2000多字,多则五六千字。学生的整体语文素质提升也令人刮目相看。


    如今已是中山大学大四学生的汤玉婷对吴老师的课堂记忆犹新。“他不拿任何教材,在电脑上上课,还跟我们说语文学习是人文素养积累的过程,而不是应试的过程……这些都让我觉得这个老师很有意思。之前的语文学习都是非常零散的,而吴老师带领我们系统地学习,让我学到了很多,可以说带我进入一场思想盛宴,丰盈了我的生命。’”


 


    “要不断给孩子们成功感”


    “本身那么系统地读经典就觉得比同龄人厉害了,在老师的帮助下,还能写出颇有水平的文章。写得好的话还能被收录进作品集,确实很有成功感,也激励我们做得更好”


    从多年老师灌输式的传统语文课堂进入全新的语文课堂,学生们的反应是怎样的?如何让每个学生都适应这样的课堂,从而爱上读“整本书”?


    “最开始孩子们是好奇、兴奋、期待的”,吴泓告诉记者,课堂形式的变化本身以及他的选题设计都会将孩子吸引到课堂上来。


    《也说王安石的“狠”》、《“王安石晚年悲凉”之我见》、《谁似浮云知进退 谈王安石及其变化》……集结在学生专题习作文集里的数十篇文章都与王安石有关,但却没有一篇选题、论述雷同。


    吴泓介绍称,他会想办法帮助学生每篇习作过关,不断“折磨”学生达到最好水平,“过关后孩子们会惊讶自己居然能写出这种东西,会有成功感,一个个成功感叠加,就会给他们信心,信心膨胀后就变成了爆发力,最后学生们形成了自主学习。”


    汤玉婷回忆称,那种成功感确实不断吸引着她们。“本身那么系统地读经典就觉得比同龄人厉害了,在老师的帮助下,还能写出颇有水平的文章。写得好的话还能被收录进作品集,确实很有成功感,也激励我们做得更好。”


    吴泓还告诉记者,学生进入他的课堂后,要经历一个“洗脑”的过程,“我会告诉他们什么是真正的语文学习。”而这个“洗脑”过程在吴泓看来不是那么容易,“你要给他输入新的东西,刚开始他可能一下子无法接受、适应,但在输入的同时慢慢告诉他这些东西美在哪里,孩子们的观念就慢慢改变了。”吴泓告诉记者,由于学生存在个体差异,因此过渡期时间也不一样,一般情况下经过2个月的时间就可以完全适应新的学习。


    汤玉婷告诉记者,当年他们刚接触专题研究性学习时,有个别同学不太适应,面对大量的信息,不知道该如何获取有效信息、很难分辨、理解文章,读一些材料也会出现吃力,“班上的几个男生表现得比较严重,后来老师帮助他们,而且我们看完素材后也会组织讨论,不懂的同学可以在讨论中得到一些启发,很快就跟上来了。”


    “按照原来传统的学习,适应快慢也是永远存在的,任何一个领域都这样,一点都不稀奇。对于那些适应慢的学生,只能去多帮助他。”吴泓说。


 


    高考语文成绩优异


    “我带的学生高一成绩可能不好,但会越来越好,厚积薄发。到最后高考时甚至会超过最好班的分数”


    退休前在南山区教研室工作的唐建新是在2003年一次聊天时知道了吴泓的教学方法的,之后他还对此进行了深入考察。“他突破了死板、零碎、相对散漫的高中语文学习模式,让学生在文化的浩瀚海洋里奋力游泳,给了我很大的震撼。这样的改革在高中是凤毛麟角,因为高中离高考太近。做这样的改革需要很大的勇气”。


    当吴泓的专题研究性学习被业界很多人所知后,外界对其的质疑也随之而来。唐建新告诉记者,质疑声音主要是这种做法能否对付琐碎的高考试题、这种体制外教出来的学生能否适应体制内的考试。


    “我都把学生带到知识的大江大河里了,考试会有什么问题?好的成绩只是这种学习收获的副产品,学生收获的比考试本身多得多”,吴泓说,他告诉记者,在高三阶段,他也会指导学生把专题研究性的学习方法迁移到复习备考中来,“经过高一、高二的训练,学生们非常厉害,他们搜集到历年考试题目,然后进行整理、归类、统计、分析和比较,在这样的研究过程中会发现命题的特征和规律,收到事半功倍的效果。”


    汤玉婷回忆,当时她们隔壁班的学生天天“泡”在高考真题当中,而她们班的学生则轻松很多,不用搞“题海战术”、“疲劳战术”,只是做一两套真题找找题感,研究下试题就可以,“最后高考成绩跟隔壁班不相上下。”汤玉婷当年的语文成绩为124分。


    有人曾对吴泓带过的学生高考语文成绩作过查阅,结果发现,其所带的学生语文成绩可以用“优异”来形容。


    “我带的学生高一成绩可能不好,但会越来越好,厚积薄发。到最后高考时甚至会超过最好班的分数。”吴泓说。


    可家长们能耐心等待孩子“厚积薄发”吗?吴泓告诉记者,他做这项课改最核心的支持力量其实来自家长,“就算学校再怎么允许,如果家长认为这种方式害了孩子,去反映的话,也很难(进行下去)。现在家长们很清楚,既要让孩子考大学,也不要让孩子仅仅变成掌握知识的工具。”


 


    期待更多的“吴泓”


    传统的高中语文学习不够、不厚、不深、不实,而吴泓的专题研究性学习方法便解决了这些“不”


  如今,当汤玉婷对大学的同学们聊起自己的高中语文学习,对方往往会特别羡慕她,“他们会觉得之前高中学习把时间浪费到做题上面,没机会阅读。很羡慕我能碰上这样的老师。其实我自己有时也会想,如果我能更早点碰到吴老师,可能会收获更多。”


  “吴老师的这种教育方式需要很有魅力、能力、敬业的老师才能hold住”,汤玉婷说,即便如此,她还是希望有更多像吴老师这样的老师出现,在高中阶段带领学生学到更多本领、引领他们对人生有更深入的思考。


  在吴泓看来,他的专题学习教学方法在高中时让学生接触已经有点晚了,从小学3年级便可使用,因为那时孩子已经能够识字、写字。“不同的年龄段可以选择不同的书来读,但语文学习一定要读整本书。美国的小学就搞研究性学习,引导孩子在阅读中不断思考。”


  唐建新认为,高中的语文学习应该为孩子们打下终身文化学习的底蕴。在他看来,传统的高中语文学习不够、不厚、不深、不实,而吴泓的专题研究性学习方法便解决了这些“不”,“让学生在同一专题下,在大量不同风格、不同观点、不同流派的文本当中去逾越、思考、选择研究的题目进行习作,可以说是让学生经过了凤凰涅槃”。


  通过多年的观察后,唐建新认为吴泓的专题研究性学习方法已成为相对成熟、成型的教学方式,于是在2010年,他向北京师范大学推荐了该教学方式,而该校实地考察后也认为吴泓的专题研究性学习方法的确是一种比较成熟、代表高中语文课改方向的教学模式。而这之后,关于这种学习方式展开的两场全国性研讨会也让更多人知道了吴泓及其教学方法。如今在北京、重庆、河北、宁夏等地的一些名牌学校也开始借鉴、推广吴泓的教学方法。


  而据唐建新介绍,这种被众多专家认为代表高中语文课改方向的语文专题研究性学习方法在深圳推广得并不理想。据了解,即使在新安中学,对语文专题研究学习教学也基本持“不反对、不提倡”的态度。


  有业内人士指出,在深圳推广不理想背后的主要原因还是相关主政者怕影响高考成绩。而老师怕在浩瀚的书海当中跟不上学生,显示出自己的阅读不足、思考不深、指导不良。“在这种情况下,只能影响那些有积极性的老师”,唐建新透露,下月初,他们准备利用吴泓工作室的名义开小型研修班,对报名学习的老师做简单的培训。


  吴泓告诉记者,他没有太远的计划,只是希望打理好自己的“一亩三分田”,不断更新、完善自己的专题,让学生在这里更好地吸收经典的智慧和精神,变成一个学习能力很强、对生命热爱、未来有生活质量、幸福指数高的人。


  对于这么多年坚持做教改实践是否辛苦的问题,吴泓回答称,“没什么辛苦,阅读本身是一件高兴的事情,另外我认定了这样做对学生们是好的,我干吗不去做?”(《南方日报》)


 


很有味道的“老吴”


     ■记者手记


    学生们亲切地叫吴泓“老吴”,在学生们眼里,“老吴”有内涵、有味道。甚至帅。有2002级的学生曾用“淡淡烟草味、古龙香水味”来形容他,不仅因为他爱吸烟,也是为此想说明他确实是一个有底蕴的男人。


    汤玉婷说“老吴”在讲课时不仅可以把内容讲得很有趣,肢体语言、表情也很丰富。


    “可能我会忽悠呗,我在课堂上讲到高兴时确实会手舞足蹈,喜怒笑骂也很经常。”吴泓这样解释学生为什么喜欢他的课。“比如我讲鲁提辖拳打镇关西,我说提辖相当于现在的武装部副部长,他路见不平就能拔刀相助吗?这说明宋代的法律、整个社会制度已经失序了,官家管不这些事情,所以出现这种所谓的英雄。武侠传统里,当一个社会从正常渠道找不到出口,找不到为民请命的官,就靠另一个江湖来主持正义,这实际上就是这个社会出问题了。”


    走进吴泓的办公室,书架、书桌、茶几、沙发,能摆放的地方都摆放着书本。他的确需要看很多书,这样才能提供给他的学生们同一作品不同风格、不同观点、不同流派的文本,也才能找到适合学生们阅读水平的文本。而他也认为阅读本身是一件高兴的事情。


    由于患有严重的腰肌劳损,曾做过手术,他要经常站着阅读,他的电脑也被放置在一个高高的台子上,每天他站在电脑前更新家园里的学习资料等,有时一站就是几小时。


    吴泓说他的业余生活就是出去跟朋友吃饭、聊天、喝茶,他不会给自己每天定计划,“干吗定计划啊,这太难受了。”


    对于他在实践中摸索出来的高中语文专题研究性学习方法的未来,以及如何在更大程度上推广,吴泓似乎没有想太多、太远,“我是一名悲观的现实主义者。”他说。


                                                            撰文 南方日报记者 孙颖


                                                                  策划/统筹 吕冰冰


语文教师吴泓:11年不用传统课本(《南方日报》2012年03月19日)


                   语文教师吴泓:11年不用传统课本(《南方日报》2012年03月19日)


                   语文教师吴泓:11年不用传统课本(《南方日报》2012年03月19日)

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关于高中阶段课堂教学课时安排的思考和建议

关于高中阶段课堂教学课时安排的思考和建议


吴泓


  来新高中部上课已有两星期时间了。


  刚来的时候,接到新课表还是觉得挺稀奇的,如早读课由在老校区的45分钟改为了20分钟。这20分钟从早7:15分开始到7:35分结束。接下来一个上午安排了五节课,分别是第一节7:45到8:25,第二节8:30到9:15,第三节9:40到10:20,第四节10:30到11:10,第五节11:20到12:00。这就是说这五节课每一节课的时间为40分钟,比原来上午四节课每一节课45分钟每一节少了5分钟。这样安排看起来比原来多出了一节课的时间,其实不然。


  以我这一个星期来的教学来看,这样一节课40分钟的安排并不适合高中学生的语文学习。


  首先,高中学生经过小学、初中阶段的学习训练,其“自主学习”的能力较强。“自主学习”这样一种学习方式,需要的是一个相对较长的学习时段,以我的教学为例,我要对学生进行专题研究性学习,一节课45分钟的时间都不够,我常常是两节课连堂,即90分钟。这样,学生的学习量和持续注意力才显得充分和饱和。


  其次,进入高中阶段,高中学生的学习注意力比小学、初中生都要强,一节课40分钟,学生学习的注意力刚进入活跃期或者集中段(时段),接下来就面临着下课,这种缺乏学习连续性的时间安排就会给学生学习的注意力或者关注度造成中断或者减弱,而教师也没有充足的时间来指导学生对某些学习内容进行深入地探讨,对学生的学习情况也不能进行深入、细致地观察。


  有关高中阶段学生学习课时的时间安排,在国外早就有人研究过。如杰克·帕特拉什的长文《华德福教育的奥秘》(以下简称“华文”),在“高中教育”一章“深层学习”一节这样写道:


  为了发展思维的好习惯,学校创造学习的环境以便于鼓励学生来深层次地探索所学课程,从而超越肤浅的理解。这就需要一个更精深的视野角度和内在的深层次学习。


  泰德·森泽(Ted Sizer),是布朗大学基础学校联盟的创建者。他强调说,尤其是在高中阶段,学生试图学习所有的课表中的材料是毫无效果的,因为这种在全方位的教育的企图仅仅会导致产生一种很肤浅的教学上的大拼盘大杂烩。“我的基本结论包含在这个格言里面:‘少即丰富’。我相信思维的品质应该成为高中学校的目标,思维的品质成长的时间需要延长,思维的品质在进行少量的、重要的思想的时候会发展得更好。”(Sizer,1992,p89)


  高中的主课课程在每学年开始时的大约前三、四周的时间里,每堂课的时间为一小时又四十分钟的“加倍”时段。这种“整块”时间是一种有组织特性的适合深层次学习的安排,此种安排也是在高中学校和大学主流教育中的学校改革。每年有十几门学科的学习是以此方式进行的,这些学科涉及科学、数学到人文学科等都是以一种精细的、集中的方式教授的。


  “华文”中指出,“高中教育”“需要一个更精深的视野角度和内在的深层次学习”,认为“全方位的教育的企图仅仅会导致产生一种很肤浅的教学上的大拼盘大杂烩”“高中的主课课程在每学年开始时的大约前三、四周的时间里,每堂课的时间为一小时又四十分钟的‘加倍’时段。”


  在美国,数年前,麦克阿瑟教育基金会把最富盛名的“天才”奖授予了德博拉·梅尔女士,原因就是这位纽约市东哈兰姆校区的女校长在公立学校致力于三项卓有成效的教育改革,其中的第一项就是——她认为45分钟的课堂时间不利于学生的学习,所以,她重设课堂时间为90分钟,意在努力加强和加深教育过程。


  在我国,上海复兴高级中学在培育创新人才上出新招,推出了长达100分钟的“长课”。“该校创新实验班课表的突出之处是设置具有复兴特色的长课。高中平时日常课程历时40分钟,长课是两课连上,历时100分钟。在复兴,实验班一周有五堂长课,有语文与历史合作的人文课,有以课题研究贯穿始终的数学课,重视学生实践探索的外语课,学用结合的化学课等。”(摘自“文汇报”《上海一中学培育创新人才出新招 设100分钟长课》一文)


  该文指出:“长课的设置特别适合于那些大知识点的教学,因为教师有充裕的课时来整体设计、完整落实它们的三维目标。减少每节课的衔接所造成的教学时间的浪费,使教和学的过程更为连贯、一气呵成。物理、化学、生物等理科实验,通过长课加大了实验的课时量,这样教师有充足的时间来指导学生对某些内容进行探究,学生也有了体验过程、了解方法的机会,从而提高学生对科学方法的认知,培育学生崇尚‘求真’的科学态度和科学精神。”


  所以,关于高中阶段怎样安排好课堂教学的课时时间这样的“小事”,我们要加强研究并作出合理的安排或选择,不可不“深思慎取”盲目地照搬他人、他校的做法。从小学到初中、从初中到高中,这么多年,学生无论在生理还是在心理,无论是在学习方式还是在认知心理等方面,都发生了巨大的变化,然而,我们的课时安排在这么漫长的时间段里也只是增加了短短的5分钟,可现如今还要回到小学时期的“课时安排”,按我说,还不如就原来的45分钟!这样的课时安排,说白了,不顾及学生高中阶段“自主学习”的特征,不看重高中学生学习注意力呈现的规律,追求的是什么呢?不就是“来不及”也“等不及”教师的灌输和学生的应试?


  高中阶段的办学自有高中阶段办学的特征和特色,课时安排看似小事,然而小事不小,关乎大局,关乎学生在进入高等院校之前的可持续发展,而这不得不引起我们教育工作者的高度重视和认真思量!

教师专业成长,请把你的阅读与教学结合起来

教师专业成长,请把你的阅读与教学结合起来


吴泓


  我是一位高中语文教师。十年间,我和学生在高一高二年级做一种叫“专题研究性学习”的教改实验。这项实验要求学生每学期要完成四个专题的研究性学习,于是,我的平时阅读和假期阅读就跟我的教学密切相关。


  教师阅读从教学出发,就是从学生在这一学段的学习需要出发,这也决定了我要在这一学段解决学生“读什么”和“为什么读”的问题。


  首先说“读什么”。比如说这个暑期,我就要为下学期高一年级学生进行四个专题研究性学习做准备。这四个专题是《诗经》、沈从文的《边城》、海明威的《老人与海》和中国当代诗歌(79年至2009年)。而我暑期的阅读计划就得围绕学生下学期“读什么”来进行。


  以《诗经》专题为例,我要再一次翻阅原先购买的姚际恒的《诗经通论》、闻一多的《诗经研究》、余冠英的《诗经选译》、程俊英的《诗经译注》、金启华的《国风今译》、褚斌杰主编的《<诗经>与楚辞》和王巍的《诗经民俗文化阐释》等书,以此来反思自己在上一次做《诗经》专题时的长处或者不足,内容上该删减的则删减,该补遗的则补遗。例如上一次《诗经》专题学习是根据“爱情诗”“战争诗”“农事诗”的分类来进行教学的,这一次我会考虑适量地增加一些“爱情诗”的分量,减少一些“战争诗”“农事诗”的分量。而这就需要我重新阅读有关《诗经》作品方面的书籍并对其作品作出新的选择。


  当然,仅有书籍阅读是不够的。在今天这样一个互联网发达的时代,有关《诗经》研究的最新成果也会成为我关注的对象。如第一次做《诗经》专题,我就搜索到王开林著的《穿越〈诗经〉的画廊》中的系列文章,李书磊著的《重读古典》中的《河边的爱情》,洪烛著的《抚摸古典的中国》中的《<诗经>里的那条河》。为了再次做好《诗经》专题,我平时在互联网上已搜索到不少好的文章,如文金写的《流动在〈诗经〉里的河》、若风写的《投我以木瓜》、刘冬颖写的《〈诗经〉中的上巳节》、曹红蓓写的《我们的示爱史》以及著名学者傅道彬写的《至于顿丘》等。利用这个暑假,我还将不断充实我的专题学习的“资源库”。


  这么多年,围绕着学生“读什么”来推进教师的阅读计划,我认为最大的好处是教师可以和学生共同成长。


  其次说“为什么读”。这涉及到学生在“这一阶段”所需要发展的语言、思维、思想、精神方面的能力和素养。高一学生需要发展的语言、思维、思想、精神等方面都有些什么规律和特征呢?为此,我会在假期集中阅读有关这方面的书籍,如:


  2003年暑假我集中阅读了徐友渔著的《精神生成语言》、刘焕辉著的《言与意之谜——探索话语的语义迷宫》、王占馥著的《思维与语言运用》、申小龙著的《语言学纲要》、王坤庆著的《精神与教育》和李海林著的《言语教学论》等。


  2006年暑假我集中阅读了罗素著的《西方哲学史》、梯利著的《西方哲学史》、余虹著的《思与诗的对话——海德格尔诗学引论》、陈嘉映著的《海德格尔哲学概论》、叶秀山著的《思·史·诗——现象学和存在主义哲学观研究》和石中英著的《教育哲学导论》等。


  2008年暑假我集中阅读了洪堡特著的《论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响》、索绪尔著的《普通语言学教程》、萨丕尔著的《语言论》、海德格尔著的《在通向语言的途中》、罗伯特•费尔德曼著的《发展心理学》、英格丽德•约翰斯顿著的《重构语文世界》和帕特里克•斯莱特里著的《后现代时期的课程发展》等。


  为了准备这个暑假的阅读书目,我早早地就在网上订购了陈嘉映著的《语言哲学》、A.P.马蒂尼奇编的《语言哲学》、H. Rudolph Schaffer著的《发展心理学的关键概念》以及M.W.艾森克和M.T.基恩著的《认知心理学》等。


  通过这些阅读和思考,结合自身的教学实践,我发现,阅读经典可以生成思想,生成思想就能够生长出高质量的语言;高中阶段的语文学习走的就应该是这样一条思维发展的主线——即高一年级由“感悟”发展到“思辨”,高二年级由“思辨”发展到“研究”,此为学生进入大学深造、走向社会打下自主学习、自主研究的基础,而我的“精神和言语共生”的语文教育观也就是这样来的。


  阅读的过程是一个人精神成长的过程。教师的精神成长会直接影响到学生的精神成长。因此,教师的阅读就显得尤为重要。而把阅读与教学结合起来,这是教师扩大视野,提高自己的教学水平的最直接、也最见成效的途径或方法。


                                                           2011年6月9日于宝安

人民大学书报资料中心《高中语文教与学》2011年第3期聚焦吴泓老师教改成果

人民大学书报资料中心《高中语文教与学》2011年第3期聚焦吴泓老师教改成果


    本博消息中华人民共和国教育部主管、中国人民大学主办、中国人民大学书报资料中心出版的《高中语文教与学》2011年第3期,以“专题:专题研究性学习”栏目聚焦吴泓老师高中语文教改成果。


    09 把语文教学引回自己的家园——走进吴泓“语文研究性学习常态化”实验的逻辑思考  张秋玲 


    14 高中语文专题教学的价值及贡献——从吴泓老师在普通高中的十年教学探索实例说起  唐建新


    17 精神和言语共生——吴泓“高中语文专题研究性学习”实验探访  蓝枫


    21 观点摘编 相关题录


人民大学书报资料中心《高中语文教与学》2011年第3期聚焦吴泓老师教改成果
人民大学书报资料中心《高中语文教与学》2011年第3期聚焦吴泓老师教改成果                 《人民教育》2010年第22期
人民大学书报资料中心《高中语文教与学》2011年第3期聚焦吴泓老师教改成果                《语文教学通讯》2010年第11期
人民大学书报资料中心《高中语文教与学》2011年第3期聚焦吴泓老师教改成果                  《中学语文》2010年第10期
人民大学书报资料中心《高中语文教与学》2011年第3期聚焦吴泓老师教改成果                  我们需要一种怎样的语文学习


               高中语文专题学习网站的应用及成效
人民大学书报资料中心《高中语文教与学》2011年第3期聚焦吴泓老师教改成果


            高中语文专题研究性学习网站建设及应用


                  语文教学的感念与回望


《教育时报》2010年教师节特辑:持续十年的语文专题学习实

《中学语文》2011年第4期:整体化:语文课改的必然选择 邹贤敏

整体化:语文课改的必然选择

——吴泓“高中语文专题研究性学习”实验的价值和意义


                                           邹贤敏


    以“弘扬教改主旋律”为己任的《中学语文》,在2010年的7-8、9、10期最显著位置连续发表报道、访谈、评论,向广大读者“特别推荐”名为“高中语文专题研究性学习”的课改实验。虽然此前已有专家和一线教师对这一实验作了肯定性的评价,但《中学语文》的举动仍是异乎寻常的,使吴泓和他的学生们以异军突起的姿态走进人们的视野,引起了中语界有识之士的关注。在应试教育积弊日深,对其体制进行根本性改革呼声日高的语境下,非常适时、非常给力地推出吴泓这个典型,这本身就反映了大家对语文课改实质性突破的期待。依笔者之见,吴泓的课程改革,是实施语文素质教育以来收获的最具包容性也最具颠覆性的重大成果,是真正体现了课程改革精神、具有超越性和可操作性的语文素质教育的典型示范,是对语文应试教育的一次大胆叛离,其意义和价值不可低估。“高中语文专题研究性学习”的理论与实践中最核心、最具普适性、最富于标志性的东西是什么呢?答曰:整体化。艰难前行的语文课改,其实质正是以整体化去颠覆、取代以碎片化为本质特征的语文应试教育。吴泓的语文课程整体化改革主要表现在四个方面:


    一、从指导思想看,吴泓融合传统语言学和现代语言学的精粹,在完整地把握语言本体性的基础上,提出了以“精神和言语共生”为核心的现代语文教育观,并用以指导实践。


    1970年代末、1980年代初开始的语文教改,实际上是在“三老”(叶圣陶、吕叔湘、张志公)语文教育思想的指导下进行的。以拨乱反正、清除极左思潮影响为目标的思想解放运动,使“语文是工具”、“回归语文本位”的理念成为当时语文教改最重要最有力的理论武器,而“学语文就是学做人”(叶圣陶)的理念则选择性地被忽略了。到1980年代后期,由于科学主义思潮的侵蚀,逐渐上升的应试压力,语文学科的工具性被推到极端,甚至其内蕴的对人的生存的人文关怀都被阉割,语文课程逐渐向单纯的应试工具异化。1990年代,计划经济向市场经济转轨,教育非但未能把握发展的机遇,反还出现方向的迷失,基础教育更是加速陷入应试的怪圈,学生的语文素质和能力普遍下降。虽有不少人呼吁加强语文教学的人文性,但语文教育基础理论研究滞后,语文教学的指导思想未能与时俱进,对问题的反思多囿于教学方法层面。那时教改局面相对沉寂,唯有洪镇涛高举语文教学本体改革的大旗,一枝独秀,产生了相当的影响。洪先生的可贵,在于他能自觉地对新时期语文教改特别是对自身的教改经验进行深刻反思,并从中总结出既有学理价值又具实践意义的“学习语言”论,使其改革有打上了鲜明洪氏印记的语文教育观作思想支撑。


    进入新世纪,1990年代末的“语文教育大讨论”余音未了,课程改革的浪潮自上而下地掀起,然收效甚微,应试教育之“苛政猛于虎”愈演愈烈。这时刚到深圳执教不久的吴泓,正处在“老师讲得这么精彩,怎么就换不来学生的精彩?”的焦虑中。痛苦的反思使他穿越重重模式、技术、方法的丛林,直抵要穴:“语文教学存在的问题的症结究竟在哪里呢?答案是:没有思想。”他认定“铸就思想、构筑精神”是高中语文教改走出困境的“第一要著”。在新课程标准提出的“研究性学习”、“读整本书”的启示下,他找到了改革的具体路径:进行“专题研究性学习”。经过进一步的理论学习和专题教学的初步实践,吴泓形成了“精神和言语共生”这一理念,并在后来的实践中不断丰富和深化,实现了语文教育观从传统到现代的转型,从而把自己的课改自觉地奠定在科学的理论基础之上。关于“共生”论的形成和如何转化为教学实践,吴泓在访谈中有十分到位的表述:


    传统语言学、语文教学强调语言是表达思想的工具,后来又提出语言是文化的载体。其实,载体和工具没什么本质的不同。现代语言学、语文教学则认为,语言是主体进入世界的方式,也是世界向人类展示其本质的方式,所以语言是一种本体论性质的媒介。从传统到现代,人类对语言的认识在不断深化。我过去是信奉语言工具论的,搞课改以后对语言的本体性有了更多的体认。教学实践告诉我:言、意是一体的,就像一个钱币的两面,不能分离,“精神和言语共生”就是从这里来的;在不同的学段,进入“共生”的切入点不同,达到“共生”的途径和方式也相异。如果说从小学到初中阶段,是从“言语”这一面切入,从言语技能的学习去领悟作品的思想、精神、意蕴,培育学生积极健康的情感态度,即侧重于先技后道、由技悟道,更多地体现语言的工具性;那么,高中阶段的语文学习,则要从“精神”这一面切入,把价值观的锻造、精神家园的构建放在首位,必须先道(精神、思想层面)后技(技巧、技能层面),由道悟技,以道御技,即由“形而上”至“形而下”。


                                                          ——《中学语文》2010年10期


从“回归语文本位”到“回归语言本体”再到“精神和言语共生”,这是近三十年语文教改所留下的几个螺旋式上升的足迹,印证着诸多教改精英探寻前路的艰辛,也彰显出教改是以思想观念的转变为前提的。为什么有的教改经验显得肤浅、苍白、缺乏生命力?原因就在没有理论根基,缺失从自己的学习和实践中形成的、既具实践意义又有学理价值的语文教育观的指导。为什么一些好的教改经验学不到手、推广不开?就学习者而言,关键就在得“形”忘“神”,即只忙于移步换形,只精于修枝葺叶,丢掉了特定的语文教育观这个根本,结局不能不是枝叶漂亮却不开花结果,或只开花不结果。所以,若要了解、学习吴泓的课改经验,首先必须把“精神和言语共生”的核心理念好好研究一番,否则“专题研究性学习”于你只不过是一片浮云。


    二、从教材看,吴泓从“铸就思想、构筑精神”出发,大胆打破了传统的一学期一本教科书的藩篱,自主建构以经典性现代性整一性开放性为特征的专题系列教材,为学生从整体上学习经典、实现“精神和言语共生”提供了文本保证。


    回顾语文教材的历史,古代的语文教育大体是要学生读整本书的,在中国,从属于“俗文化”的《三字经》、《幼学琼林》、《增广贤文》等蒙童读物,到属于“雅文化”的“五经”、《论语》、《孟子》等经典都可作为教材,选择时着眼于文本的整一性,看重学生对文本整体的直观感悟,体现出古代整体思维的特质。到近代,受分析、实证思维的影响,出现了以单篇组合为内容的语文教本,强调细部分析,重在纵向深入。而语文教科书的单元划分则是现代社会的事情。单元教材是对单篇教材某种程度的突破,也是对古代教材某种程度的“复归”,它既想超越“分析”,又未能达到“现代整体”,一只脚迈上了“现代整体”的台阶,承受着思维重心的另一只脚还稳稳站在“分析”的台阶,所以它只是在一定程度上体现了现代整体思维的特征,有其进步性合理性。但它的缺陷也是带根本性的,即把整体的大千世界的生活和人的思想、精神分门别类,然后按类选文组合成单元,这个单元是反映什么生活的,那个单元是表现什么主义的……像是开中药铺,一个格子装一味药。更要命的是,当下中国单元教材的编写,由于受旧的思想灌输模式的影响,受应试教育功利化需求的导向,不得不一只眼睛盯着诸多形而上的教化功能和意识形态禁忌,矫情和虚假在所难免;另一只眼睛盯着指挥“千军万马过独木桥”的考试大纲,给文本套上评价考核标准的紧箍咒。于是,丰富复杂的思想内蕴被简化、遮蔽、肢解、扭曲,活泼泼的文化生命之流被切断、污染、改道,教材往往实际上被应试的观念、狭隘的价值观和一些空洞抽象的概念绑架。


    针对单篇、单元教材的弊端,吴泓摈弃了以灌输、应试为要旨的教育思维,打破对“大一统”、“小一统”教材的迷信,把现行教材连同其伴生物——五花八门的教辅资料搁置起来,按“去功利化”原则倾心构造专题系列教材。他从高中生的精神体质强于初中生的实际出发,依据高中生的心理和认知特点,把高中生所需的“营养”原原本本、原汁原味地纳入教材,为学生打开一个与其经验迥异的、相对完整的、精神和言语共生的世界,一个与他们从常规教材中见到的那个支离破碎的世界完全不同的世界。在社会普遍丧失信仰,个人言语世界的建构被压抑被扭曲的现实环境下,为了助推学生自主构造独立和谐的精神家园和自由舒展的言语世界,专题系列教材是富有创意的选择。它虽然没有人为设定的意识形态目标,没有对应考试大纲,但其内在质素和外在形态有鲜明的价值重心和文化取向。吴泓选定的16个专题和学生自选的12个专题所“拿来”的文化(不限于文学)涵盖了古今中外,是经典的和带有经典性的,从中不仅能获取知识,还能获取智慧,不仅有利于构建文化底蕴,还有利于培养现代意识。吴泓对专题的选择没有去追随“回归传统”的潮流,企图借国学经典、儒家思想把学生“熏陶”成“纯粹”的人,而是打开胸襟,放出眼光,广采博取,使学生能吸收多元文化的营养,成为健全的人。实践证明,离开培养学生的现代意识、造就现代人这个前提,抱着“人心不古”的心态去倡导读经典弘扬人文,只能是南其辕而北其辙。吴泓专题教材的整一性,是指每个专题所选入的文本可以是整本的书(如《论语》专题),也可以是整本书中部分篇目的组合(如《诗经》专题),还可以是同一作家多篇作品的组合(如鲁迅专题),但不得有一字一句的删改,必须是整体中的有机部分,是一个适度的丰富而完整的世界,一个富有精神、言语张力的血脉贯通的生命体,能让学生从“一斑”、“数斑”窥见“全豹”。教材的开放性则是指专题的设定并非一成不变,可以在保持相对稳定的前提下为适当更换留下较大的余地,包括专题和专题内的文本。其依据只能是教师思想业务素质的提升和学生思想、学习状况的变化,而不是政治需要和流行观念。吴泓打造教材融古典整体思维和近代分析思维之优,取古代教材和近现代单篇、单元教材之长,“专题”的设置为详考个体和总览整体都提供了空间,且不把整体看成个体的机械相加,而是整体大于个体之和的系统整合,相当充分地体现了现代整体思维的特征。吴泓曾对笔者说:“现行的单元式的教材给学生的只是一杯水又一杯水,最多是一桶水又一桶水,而专题性的教材给学生的是一条江、一条河,从源头到入海口。”显然,这其间的差距不止是数量上的,更是质量上的,前者是精神、思想的符号化碎片,后者是精神、思想的生命整体。这说明在教育现代化的潮流中,转换思维方式、转换价值观念是教材建设的不二法门。


    三、从教学过程和学习方式看,吴泓将体现了学习方式的革命的研究性学习贯穿于专题教学的全过程,在读写一体、言意互转中重点培育学生独立思考、敢于质疑并发表自己独立见解的能力和品质,引导学生在自由的学习、思考中从整体上实现“精神和言语共生”。


    语文教改的中心任务是要改革教学过程中“老师讲,学生听”这个千年不变的老例。为此,教改精英们作了可贵的探索,提出的理论和模式数不胜数。仅在意气风发的1980年代,就有于漪的“综合效应”说、钱梦龙的“‘三主’‘四式’语文导读法”、宁鸿彬的“思维到位”说、蔡澄清的“点拨教学法”、洪镇涛的“变讲堂为学堂”、张富的“‘跳摘’教学法”等等流行语坛,领风气之先。但正如《中学语文》的报道所言:“上个世纪八、九十年代我们所做过的、所想过的,到今天只不过是老问题翻新,语文课改仍然没有取得实质性的突破”(《中学语文》2010年10期)。吴泓站在诸多前辈的肩上成功了,可是他从未刻意给自己的课改命名,有论者以“专题教学”名之,未尝不可,却总觉得有点言不尽意。不过“名符其实”的那个“实”更为重要,吴泓最有价值的“实”,就是他能完全站在学生本位的立场,把令众多教师无从下手、视为畏途的“研究性学习”转化为师生共同体的内在要求,并扎扎实实地落实到教学的全过程,效果之好令知情的师生羡慕不已。吴泓说:“我的课不是‘听’的,而是‘看’的。”“看”什么呢?“看”学生们怎样进行专题研究性学习。从“老师讲,学生听”到教师引导与启发、学生自主的研究性学习,这个学习方式的转变是革命性的,它把长期被颠倒了的教育再颠倒了过来,把尊严、权力和主体地位还给学生,让教育回归了本位。


    这里面的道理并不深奥。求知是人的本性,是人性发展和文明进步的需要,求知的过程应是人性自由发展和不断丰富、升华的过程,所以教师引导学生求知必须充分尊重他们作为人的精神独立和心灵自由的天然合理的需求,热情帮助他们顺利度过人生的成长期和人性发育的黄金时段,使他们能够带着会思考的大脑和知道未来的路该怎么走的自信跨出校门,走向新的人生。然而应试教育将求知功利化,使其从精神层面下坠到技术层面,求知过程实际上异化为对学生人性的压抑和扭曲,精神、思想呈现为负增长。不久前,一位颇有忧患意识的大四女生告诉我,从功利化的应试牢笼里出来的高中毕业生,一进大学或走上社会,就很容易与更加汹涌、更加赤裸的功利化浪潮接轨,甚至很快被吞没。她不无反思地说:高中这三年太重要了,老师要对学生负责,错过了这个人生观、价值观形成的最宝贵的时机,会影响人的一生。正是出于对学生的高度责任感,吴泓构建的“专题研究性学习”反应试教育之道而行,把人文关怀渗透到教学的每个环节,滋润每个学生的心田。比如读经典,他为什么要带领学生进入人类思想的大江大河,“到中流击水,浪遏飞舟”?


    真正的经典可以丰富人类的心灵,给人以灵魂。……一个经常在阅读和沉思中与古今哲人、思想家倾心对话的人,与一个只读明星轶闻和凶杀故事的人,两者思想空间和精神境界固然是两个不同的世界;而今天的学校语文教育,就应当摈弃那些非经典之作的语文学习,摈弃那些拦腰斩断、割裂经典、急功近利的“应试阅读”,还要拒绝那些快餐式的所谓的“浅阅读”“悦读”对学生的侵蚀。因为“读”什么决定了你“想”什么,“想”什么决定你“说”或者“写”什么;“说”“写”的质量取决于你“阅读”的质量,“说”“写”的高度取决于你“思想”的深度。学校的语文教育要有档次,要雅,要培养学生有不同于流俗的贵族气。


                                                        ——《中学语文》2010年10期


这样的洞见,只能发自用心去拥抱学生的教改的思者和行者,发自对教育本质和现状的深切理解和把握。吴泓很善于引领学生充分利用网络资源,在自主的非功利的读、问、悟、思、写的过程中建构起问题意识、研究意识、批判意识、创新意识;他很尊重学生个性化的理解和表达,把学生从言语一体化、模式化的禁锢中解放出来,鼓励他们构建自身的言语世界,以利于个性的全面发展,并沿着自我意识——公民意识——国家、民族意识——人类意识的阶梯不断攀升。他就这样以自己的勇气和智慧,实践着叶老提出的符合人的本性和教育的本性的“教是为了达到不需要教”的思想,把专题研究性学习打造成了“一段充满了挑战、包含着惊喜、令人百感交集、让人难以忘怀的人生旅程”。学生跟随他们从容不迫的“老吴”踏上这段没有开始也没有结束的人生旅程,收获了身心的健康,既有知识的积累、能力的培养,更有思想的磨砺、精神的陶冶、人格的锤炼,还有想象力、情感、态度、价值观的培育,精神上的成长和语文素养的提高同步进行,融为一体。两年间,每个学生的阅读量不少于150万字,写作量不少于2.5万字(多次的修改、重写和读书笔记不计入),他们思想鲜活语言也鲜活的习作让人惊喜,使那些患有“应试综合症”的“优秀作文”相形见绌。


    如果说,应试教育给学生的可能只是一些七零八碎的知识和思想,存留于他们精神世界里的很可能是一地鸡毛——若干预设的、正确的、变幻不定的教条和一串文化符号,顶多再经过翻来覆去的“训练”,学会将这些游离于生命体验之外的概念、符号套在类似的作品上;那么学生们从吴泓的专题研究性学习中获得的则是能够净化灵魂的长流不息的江河水,是能够不断充实和提升精神境界,使知、情、意和谐发展的人类语言和思想的精粹。吴泓的一个学生主动找到我,描述了他和班上同学在专题研究性学习中的诗意状态:“老吴带着我们跳进波涛起伏的大海,游啊游啊,突然发现了一些美丽的小岛,大家就上去游览、欣赏,奇花异草,风光无限,那个美哟!”说完他又补充了一句:“您不是问我们精神和言语在专题学习中是怎么‘共生’的吗?就是这么‘共生’的。”他的话深深打动了我,而另外两个学生的话则彻底说服了我:


    原先的语文学习,我们是上课听讲,下课做题,而现在的语文学习,我们是自主阅读,自己提问,自我思考,自由表达。没想到我们居然还有思想!


                                                      ——《中学语文》2010年10期


    ……在周末的休息时间,我会去电影院或在网上看一些电影,有两部电影是我印象很深的——《花木兰》、《阿凡达》。我在看完之后,颇有些感触,脑袋也不由自主得产生很多想法,于是急忙回到家,打开电脑,写一篇观感。每一次只要坐下来一写,就是好几千字。文章涉及的范围也比较杂,例如在花木兰观感中,我写了好几个“关于”——关于战争、关于生命、关于时代……我不会去理睬它究竟像不像一篇中规中矩的文章,但都是我灵感的记录,而且我也享受思考带给我的快乐,原来思考也能成为一种习惯。


                                                      ——赵敏融《我在专题学习中的收获》


恕我孤陋寡闻,这是第一次从高中生那里听到“没想到我们居然还有思想”、“原来思考也能成为一种习惯”这样令人刻骨铭心的话。这是对吴泓课改的褒扬,也是对当下教育弊端一针见血的批评。从哲学高度看,吴泓设置的专题是确证和实现学生思想与个性的对象,他力行的研究性学习是体现学生始终是教学主体的一种方式,因而专题研究性学习的过程就在相当程度上直接证实和实现了学生真正的本质,他们在自主的参与中不断地肯定自己、创造自己、发展自己、享受自己,从而逐步达到马克思青年时代向往的那个“是生命的自由表现,因此是生命的乐趣”(《巴黎手稿》)的审美与哲思的境界,实现了教育价值的高层次目标。


    四、从面对高考看,吴泓自觉把复习备考纳入素质教育轨道,纳入专题研究性学习的系统中,使学生继续在“精神和言语共生”中实现自我的价值,完善语文与人生的双向建构。


    在1980、1990年代的语文教改中,高考与素质教育的关系是一道无法破解的难题。面对高考的铜墙铁壁,教改精英们除了批评其种种弊端,只能回避、绕开走,显得无可奈何,力不从心,在相当程度上影响了他们教改经验的说服力和推广度。在素质教育的空间愈益逼仄,破解难题的风险有增无减的情况下,吴泓勇敢地站了出来,以敢为天下先的精神直面现实,挑战难题,而且是越来越自觉,越来越有信心,也越来越逼近破解难题的核心。作为教育的一种检测手段和选拔机制,高考本是中性的,但甚嚣尘上的功利化倒逼使其发生异化,成为悬在人们头上的一把达摩克利斯剑,如何“化剑为犁”,使之实现异化的复归?2001年,我重申了对这个问题的看法:


    一谈到高考,人们就会条件反射式的想到“应试教育”,其实这是认识上的一个误区。我一向认为,高考竞争乃客观存在,是不可能也不必取消的,只是这个竞争不能老停留在拼时间、拼汗水的低层次上,而应把复习备考与提高教师素质、培养学生能力有机的结合起来,逐步纳入素质教育的轨道,实现高层次的良性循环。因为,应试能力也是学生综合素质的一个重要方面和体现,提高学生应试能力是素质教育必不可少的一环。


                                                   ——左兵著《高考阅读解题思路》序


吴泓是认同我的观点的。但他比我看得更开阔、更真切、更深入、更长远,而且我只是粗枝大叶地提出问题,他则在实践中开始找到了行之有效的解决问题的办法。在访谈中,吴泓向家长、同行、学生敞开了自己的心扉,和盘托出了积十年之功积淀下来的感受和思考,我认为有必要全部转录如下:


    既然是谈中国教育,我们就不能回避一个问题——高考。对于每一个中国孩子的父母而言,孩子的高考成绩是硬道理,但也有越来越多的家长认识到应试教育的弊端,希望自己的孩子既有好的考试成绩,又有好的综合素质。我们教师如果在这两个方面都能做到让家长比较满意的话,他们是会支持课改和创新的。高考语文考试主要考评的是学生的语文知识、能力的运用。我的课改实验既有知识的积累,又有思维、语言的训练,更有思想、精神的培育,素养和人格的培养,可以说我的课改是全方位的。有人曾问我:你让孩子把精力花到这些与高考没直接关系的地方,会不会影响高考成绩?我认为这个担心过于狭隘,过于急功近利。首先,高中阶段的语文学习任务远不只是高考,还包括对知识的热爱,对自我成长的信心、对生命的珍视以及更乐观的生活态度的树立等等。这对人一生的发展是极其重要的,如果只为了高考而偏废了这一任务,我认为是对学生的不负责,是对学生的极大的不尊重;其次,事实证明,这些“额外的东西”恰恰能够帮助学生更好的完成高考;最后,我的语文教学培养学生的独立思考能力、批判精神、创新精神和公民意识,这正符合当今世界发展的大趋势、大潮流。家长们关心孩子的高考,背后的实质是关心孩子未来生活的质量。一个拥有了独立思考能力、批判精神、创新精神的公民才更有可能在社会的竞争中立于不败之地,才更有可能为社会做出更多的贡献,成为未来社会的精英。而这不恰恰是社会主流和家长们所期望的吗?


    当然,高三这个阶段我也会指导学生把专题研究性学习的方法迁移到复习备考中来,充分运用在专题研究性学习中储备的知识、磨练出来的能力,把复习备考纳入素质教育的轨道,纳入专题研究性学习的系统中。而往往在这个时候,我的学生的优势就体现出来了。比如对试题进行收集、整理、归类、统计、分析和比较,在这样的研究过程中发现命题的特征和规律,能收到事半功倍的效益。比如说原先阅读、思考、表达的对象是经典,现在转向关注社会、体察人生、探索人性等,学生无论在阅读还是写作上都会达到一个较高的层次。可以说,我的做法与其他的班级做法并不一样,你打你的,我打我的,我不搞“题海战术”、“疲劳战术”,考试成绩不比你差,甚至还要好一点,因为学生的心态不一样,学生的优势不一样。


                                                          ——《中学语文》2010年10期


这是面向社会的“备考宣言”,也是吴泓给学生上复习备考课的“导言”,立意高远,情深理透,充满自信。这自信来自他对素质教育的坚定信仰,来自对学生的真爱。他审时度势,顺势而为,把复习备考也精心打造成温暖而充满挑战的人生旅程的又一个难以忘怀的段落,从而给力学生迈上“精神和言语共生”的新台阶,进入再一次创造、享受的新境界。据《中学语文》的报道和评论披露,吴泓所带深圳关外区级二类校四届学生,十年间参加区、市统考和全国高考的语文成绩,不但连续实现了高考低分段(90分以下)为零比率的大面积提高的目标,而且按标准分和原始分计算,在参考人数中达到高考中上等水平(600分和100分及以上)所占的比例也呈逐年上升的趋势,从2003年的27.58%到2006年的38.18%再到2008年的83.54%,文科班还高达85.71%。当然,如何缩短复习备考时间,从根本上改变流行的复习备考潜规则,真正实现专题研究性学习和高考的“无缝对接”,还需要进一步探索。但随着高考制度的改革,高考命题日益向素质教育的方向靠拢,随着二者契合度的提升,这个成绩还有很大的上升空间,吴泓学生的优势将会更加明显,这当然离不开吴泓摸索出的富于创意的“应试”方略。这其中当然有不得已而为之的对“应试”的某些妥协,但大的方面是从专题研究性学习中生发出来的,对一般的“应试”并不具普适性,而学生对这些方法的掌握只是他们两年专题研究性学习所培养的综合素质的自然延伸。没有那段“人生旅程”的经历作基础,是难以实现“最后一跃”的。我要强调的是,成绩的硬道理虽然硬,但终究不能全面反映吴泓课改的成功,不能全面反映他的学生的成长。唐建新先生说得非常中肯:“对这些学生来说,现今高考语文的检测,只需他们展示出自己语文素质与能力的一个方面,犹如冰山露出海面的那一角”(《中学语文》2010年7-8期)。难怪潘纪平教授(田禾)高度评价吴泓的课改“实现了战略突围,为破解21世纪语文教育难题,交出了一份令人满意的答卷”(《中学语文》2010年10期)。诚哉斯言。


    以上四个方面有一个共同的指向使之构成一个有机整体,那就是为使学生成为全面发展的完整的人打好基础。与已经出色完成自己使命的老一辈教改精英不同,吴泓是在新的历史条件下,带着新的知识结构、新的思想观念和新的思维方式走上课改的历史前台的,是从新世纪之初起步的。他面对的是世界和中国日益尖锐化的“文明悖论”,中国特色的物欲横流、道德底线失守、文化教育失范彰显着人与自然、人与社会、人与人的紧张关系。和谐社会的建构任重道远。歌德说:“人是一个整体”(《歌德谈话录》)。如何重建道德,重塑人格,重铸民族精神,重识普世价值,一句话,如何重构人的整体,教育担负着不可推卸的重大历史责任。正是在这里,吴泓坚持10年之久的语文课程整体化改革,凸显出了它的价值和意义。


    深圳市是改革开放的前沿,早在上世纪末就引进洪镇涛教改经验的宝安区是教育改革的热土,新安中学特级教师吴泓就是特区的土壤、阳光、雨露培育出来的,他的“根”在这里。前不久,深圳发布了《关于推进教育改革发展率先实现教育现代化的决定》,并获得了教育部省级政府教育统筹综合改革试点的授权,有识者提出了“像当年建设经济特区一样,建设一个全新的教育特区”的激励人心的动议。我相信,有了教育改革的大好机遇,吴泓的语文课程整体化改革经验一定能够首先在宝安区和深圳市得到总结、宣传、推广,这个深圳自有的“教育品牌”还应当走向广东,走向全国。


 


                                                            2010年12月2日草成


                                                            2011年1月27日补充修改

《中国教育报》2月25日报道:吴泓和学生的“高中语文专题研究性学习”实践 张滢

  《中国教育报》2011年2月25日在“课程”版以【教学改革先锋志】报道吴泓教改实验:


寻找精神和言语共生的“家园”


——吴泓和学生的“高中语文专题研究性学习”实践


                                     ■本报记者 张滢


    《谁似浮云知进退——谈王安石及其变法》、《“王安石晚年悲凉”之我见》、《王安石的政治家语言色彩》、《也说王安石的“狠”》……数十篇习作,篇篇和王安石有关,却没有一篇选题、论述雷同。有些文章可能语言颇显稚嫩,有些文章可能思考得不够全面,有些文章可能向他者借鉴材料过多,但其中闪现的思想火花足以让人心生敬佩……因为,它们的作者是广东省深圳市宝安区新安中学一群十六七岁的普通高中生。


    2001年,新安中学语文特级教师吴泓以自己所带的普通班级为基础,开始了一场颇具争议的“高中语文专题研究性学习”教改实验。以局外人的眼光来看,这场实验完全颠覆了传统意义上的高中语文课堂:教师不讲课,没有特定教科书,以经典阅读贯穿全过程,不规定硬性课后作业……


    迄今,实验已走过10年历程。从最初的蜡纸刻印阅读材料,到今天利用网络便捷的存储、庞大的信息交互进行教学,从最初同行、家长的不信任,到2005届学生语文高考成绩高于区一类学校,成绩斐然,争议犹在。10年坚守,吴泓到底在做一件什么样的事情?


 


“没想到我们居然还有思想”


                   把思考的权利还给学生


    2000年,已是特级教师的吴泓来到新安中学任教。学校地处宝安区二线关外城乡接合部,当时只是一所以接收本地普通生源为主的一般校。


    到校第一年,吴泓就给学校的语文教学带来了一阵强劲的风潮。他讲课如表演,课堂语言精妙幽默,将“文学知识融于实践生活”,极富个人魅力,学生觉得他简直“酷毙了”。


    可一年下来,学生学习情况的统计结果让他大吃一惊:50%的学生书写零乱,20%的学生字迹难辨,85%的学生阅读量少,阅读面窄,思维缺乏深度和广度,写作内容肤浅苍白、空洞无物。多次参与市、区高中语文统考改卷工作后,吴泓发现,即使在一些较好的学校,这样的状况也具有一定的普遍性,可以说是“要说不能说,要写写不好”。


    “为什么教师的精彩换不来学生的精彩?”危机意识促使吴泓在按部就班的教学之外,开始和2000届一个班的学生一起尝试以专题阅读的方式学习。


    第一个专题读的是蒋廷黼的《中国近代史》。这本书篇幅很短,只有5万多字,可作者写得磅礴大气又深入浅出,正好可以和历史教科书对应来学习。


    短短一个月时间里,学生沉浸在自由愉悦的、充满着思维挑战和开放性的学习过程之中,阅读、思考和表达都发生了喜人的变化。一个月结束后,平常对写命题作文头疼不已的学生,竟将自己的思考汇聚成了一本专题学习习作集——《家园》。学生们自己也很惊讶:“没想到我们居然还有思想!”


    学生的变化引发了吴泓的思索:学生的思想到底从哪里来?想起自己在深圳结识的两类朋友,他仿佛找到了一点门道:一类朋友是炒股迷,说起股票来有板有眼、眉飞色舞。另一类是足球迷,上至足球的历史发展、球队间的实力比较,下至足球明星的家庭趣事、风流轶事,说起来是头头是道、如数家珍。为什么他们能有如此“见地”?那是因为他们对这些自己感兴趣的问题进行了长时间的、广泛而深入的研究,既有纵向、横向,又有整体、局部,还有宏观、微观。那么,高中语文能不能也让学生呈现出这样的学习状态呢?


    “学生们兴奋的源泉来自自主阅读、自己提问、自我思考、自由表达,语文教师的当务之急是把阅读与思考的权利还给学生。”2001年,吴泓迈出了教书生涯中最“冒险”的一步,带领学生进行“高中语文专题研究性学习”。2003年,他更将学生的学习延伸到了网络。


 


既要“耐得住”又要有所作为


像煲老火汤那样教与学


    现在,在专题学习的网络平台“家园网”上,吴泓共设置了28个专题学习。每届高一学生,他都会用《诗经》作为学习的开始,继而研究“《边城》”、“海明威”、“中国当代诗歌”、“论语”、“屈原”、“莎士比亚”、“《雷雨》”等专题。高二及以后,则有“蒋廷黼的《中国近代史》”、“《呐喊》《彷徨》”、“苏轼”、“王安石”……


    专题的排列组合,遵循的是学生在高中阶段思维发展由感悟上升到思辨,并以思辨为主逐步过渡到研究的规律。为了使学生学会运用语言来进行缜密而富于批判性的思考,他还会适时插入一些适合中学生语言思维发展的文章学、语法学、逻辑学内容。


    虽然没有固定的模式,但吴泓和学生们的专题学习主要还是经由以下过程:


    导读。目的是让学生对学习内容及过程有大致了解,对学习结果及困难有基本的预期。第一步,师生一起查阅有关资料,了解并讨论“读什么”、“为什么读”,“读有何用”,按怎样的顺序读等问题。第二步,教师精选少量后人对专题、人物及作品的评论,和学生一起阅读,把学生引入对象的世界。同时,学生在教师的帮助下,明确专题之间的内在思想与情感逻辑。比如,学习鲁迅的《呐喊》与《彷徨》之前,吴泓会和学生商量,能否先读蒋廷黼的《中国近代史》,这样才能更好地走进鲁迅的世界;而学完《呐喊》、《彷徨》,学生愤世嫉俗之感倍增,吴泓又会和学生协商,批判精神固然可贵,但“忧患”“失意”却与生俱来,是否可以再读读“一蓑烟雨任平生”的苏东坡,那样就会平静许多……


    奠基拓展。第一步,泛读概述。学生在教师提示下在“家园网”上浏览作者的生平事迹及创作。第二步,精读原作。学生或诵读,或细读,或按原著顺序整本读,或选择代表篇目重点读……形式各异。第三步,上网研读。学生在“家园网”上选择与专题有关的具有思维挑战性的论述类文章进行研读。这些文章涉及的领域较广,不仅有文学,还有政治学、历史学、社会学、心理学等,视角不同、观点各异,能给学生的思维带来冲击,帮助学生培植深刻的、独创的、批判的思想,而这正是学生生成思想的关键。


    再读深解。这一阶段,学生思维、思想的发展有快有慢,或深或浅,时而表现为前进,时而表现为滞后,方向和路径也有所不同。这时,教师的教就显得个性化十足。吴泓在对学生学习状况观察、判断以及学习节律把握的基础上,为学生制订出大致统一的学习步骤:或再读原作,精进思考,或由教师深解原作,对原有的思考或结论产生新的质疑,或学生再读论述类文章,比较不同作者、不同文章立论的逻辑起点和论证的思维路径。


    选题写作。在确定各自的研究方向之后,学生要围绕方向去阅读、收集、整理材料,并从材料中归纳、概括出研究报告的标题,再围绕标题去筛选、组织材料,最后构思成文,上传习作至“家园网”。在这一阶段,吴泓既要“耐得住”、“等得起”,又要有所作为,包括开定向、选题研讨课,对学生进行“一对一”指导等。同时,很多学生的习作并不是一次完成,修改或重写也是学生重新认识、重新发现、重新创造的过程。最后的习作点评,也不是吴泓讲评一两篇好文章完事,而是五六篇甚至十多篇文章一组,学生采取自由式、互助式点评,有时学生还要上交习作反思和回顾。


    深度体验。一旦条件允许,时机成熟,吴泓和学生每学期还会举办与专题阅读相关的辩论会、朗诵会、课本剧表演等,这是专题学习最华美的乐章,也是学生最期待的事情。


    在吴泓看来,整个专题学习过程,就像广东人煲制的所谓 “老火汤”。只有给学生足够的时间,让他们得出自己的思考和思想,语文学习这道汤才能煲出甘美的味道。


 


是否愿意做、能否坚持做


尝试中不断解放自己


    高中师生有一道不得不面对的坎,那就是高考。对于许多教师与学生来说,高中学习的很大一部分内容主要围绕高考展开。


    吴泓和学生所做的事情,貌似与高考并没有多少关系,这也是他的改革看上去像一场“冒险”的重要原因。


    作为已经参加工作的往届学生,王昊然从心底替吴泓老师感到无奈:“他既要坚持自己的教育信仰,又要适应高考制度,不让人诟病。”尽管2001年以来历届学生的优异成绩,佐证了教改实验大方向的正确,但在高中语文教学领域,吴泓仍然像个异类。就连吴泓自己也坦言:“没有区教育局领导、学校高妙添校长的信任,没有学生和家长的理解与支持,我肯定不会坚持到现在。”


    对吴泓的做法,质疑声不少,其中最有代表性的莫过于——“做法好是好,就是学不了”。


    可吴泓不这么看:“做任何事情都有难度,关键在于老师是否愿意去做,能否坚持去做。”对吴泓的改革,学生刚开始也不适应,因为他们还处在旧有的学习模式当中。怎么办?吴泓就辛苦一点,和学生共同阅读,让学生自己提问,帮助他们学习别人怎么思考,让他们在阅读、思考中学习表达、学会表达。这样做,开始时进度会慢一些,但一个月、两个月之后,节奏或速度就会上来,学生自主学习、独立思考的习惯和能力就会逐步形成。


    走过10年,年轻有为的“小吴”变成了学生口中的“老吴”。每天泡在网上为学生的学习从白天忙到黑夜,吴泓得了严重的腰椎间盘突出,靠钢板支撑才能维持坐姿。然而,带领学生寻找精神和言语共生的“家园”,是吴泓心中一直秉持的信念。


    网络平台、完整经典、专题阅读、读写一体,如今,吴泓的教改实验渐渐趋于成熟。就像北京师范大学中国语文与海外华文教育研究中心张秋玲博士在全国首届“高中语文模块教学”研讨会上所说的那样:“当绝大多数教师还在抱怨学生没有时间阅读整本著作的时候,在把经典中的关键信息、重要情节编写成习题集的时候,吴泓已经带着他的学生上路了。”

吴泓“高中语文专题研究性学习”实验探访(三)蓝 枫

精神和言语共生

                     ——吴泓“高中语文专题研究性学习”实验探访(三)


                                     本刊特约记者  蓝 枫


    入夜,记者徜徉在新安中学校园,仰望星空,思绪绵绵。2000年的一场语文教育大讨论,标志着我国中学语文教学改革进入了在反思中求发展的新时期。如今十年过去了,上个世纪八、九十年代我们所做过的、所想过的,到今天只不过是老问题翻新,语文课改仍然没有取得实质性的突破,大面积地提高语文教学质量仍不能成为现实。然而,就是这十年间,吴泓突破应试教育的藩篱,完成了从单篇、单元注入式到专题研究性学习的转变。他的学生无论是在知识的积累,能力的培养,还是在思想的磨砺,精神的陶冶,情感、态度、价值观的培育等方面,都有全面的提高和根本性的改变,实现了语文教学改革难点的最大突破。那么,这位素质教育的践行者秉持着怎样的语文教育理念?他是怎样踏上“温暖而充满挑战的旅程”,让学生“不怕考试而又超越考试”的呢?前不久,吴泓老师在他的工作室接受了记者的专访,为我们解开了谜团。


 


    蓝枫2000年您来深圳,在单篇、单元教学方面已取得不俗的成绩,是什么原因让您有这么大的勇气去改变自己?


    吴泓:之所以要改变,还得从我来深圳的学校说起。2000年,我来到了新安中学。这所学校地处特区二线关外,是一所区直属的二类学校。既是关外,就是农村或者说城乡结合部;既是二类学校,生源状况当然就不会很好。当时校长要求我:“特级教师教出的成绩就应该有特级的样。”而我也带着自认为炉火纯青的课文处理“技术”在学校刮起了阵阵旋风。学生写道:“老师的讲课犹如表演,问题设置精妙,语言幽默更是令人佩服之至……典型的‘文学知识融于实践生活’的合成级人物——酷毙了!”省一级学校评估组组长、督学孙寿年先生在听完我的课后总结说:“学校有很好的老师,特级教师就有四位,吴泓老师现在才38岁,年轻的专家啊!在省内也是极少的。”然而,一年下来,学生的学习现状不容乐观:50%的学生书写零乱,20%的学生字迹难辨,85%的学生阅读量少,阅读面窄,思维缺乏深度和广度,写作内容肤浅苍白、空洞无物。可以说是要说不能说,要写写不好。不仅我所在的学校如此,我曾多次参与过市、区高中语文统考改卷工作,看到学生的答卷很不理想,特别是阅读理解不得要领,作文表达东拼西凑,逻辑混乱。而这种情况在我们这类学校以至往下三、四类学校可谓比比皆是。改卷老师告诉我:“往上的一类学校也绝不少见。” 这样残酷的现实让我不得不思考:这究竟是为什么?老师讲得这么精彩了,怎么就换不来学生的精彩?哪里出问题了?我当时颇有危机意识。


    蓝枫有了危机意识并不意味就有正确的方向。听说您是在做完第一个专题的时候才确定采用这种语文学习的方式的?


    吴泓:我和我的学生做的第一个专题是“读蒋廷黼《中国近代史》”。这本书篇幅很短,只有5万多字,可蒋先生却写得磅礴大气又深入浅出,刚好可以和历史教科书作对应来学习。没想到,短短一个月时间里,学生竟完完全全沉浸在一种自主自愿的、自由愉悦的、充满着思维挑战性和开放性的学习过程之中;更让人惊讶,几乎所有的学生在阅读、思考和表达上都发生了惊人的变化,而这样在课堂上“读一本书”的学习过程和学习方式是我和我的学生以前从未经历过的。这期间,学生不仅没有做那些为应试而编写的练习题,就是连正式的语文课本也暂时地搁置一旁。一个月下来,当一本散发着油墨香味的专题学习习作集《家园》送到我和我的学生手中时,那份惊喜、激动、成就感、自豪感……无以言表。而在这之前,我的这些高中学生也只是会写“我的同桌”“我的老师”“我的父亲和母亲”“我们班上的一件有趣(或有意义)的事”的孩子,怎么一夜之间竟天壤之别了呢?学生说:“原先的语文学习,我们是上课听讲,下课做题,而现在的语文学习,我们是自主阅读,自己提问,自我思考,自由表达。没想到我们居然还有思想!”一句话点醒了梦中人,原来,我一直在做着“上课老师不停地讲,下课学生不停地做题”的这种蠢事。由此,我也开始思考“学生的思想究竟是从哪里来的”“语文应该走怎样的路”这样的一些问题。


    学生的思想是从哪里来的呢?我想起我在深圳结识的两类朋友:一类是炒股迷,这类朋友说起股票来眉飞色舞,滔滔不绝,一说就是半个小时或一个小时;另一类是足球迷,这类朋友说起足球如数家珍,什么足球的纵向发展、横向比较,足球明星的家庭趣事、风流轶事等等。当时我就在想,这些人怎么能说得如此头头是道、有板有眼?原来是他们对这些问题进行了长时间的广泛而深入的研究,既有纵向,也有横向;既有整体,也有局部;既有宏观,也有微观。这不就是当时倡导的“研究性学习”吗?说能说得如此头头是道,想必写也不成问题。而高中语文,能不能通过专题研究性学习来引导学生学会运用语言和表达思想呢?新课程标准不正在提倡“读整本书”吗?就这样,2001年,我毅然迈出了我教学生涯的新的一步——“高中语文专题研究性学习”;2003年,又完善了“网络环境下的高中语文专题研究性学习”,而这一“迈”就是十年。


    蓝枫28个专题都有哪些?您为什么要选这些经典之作来进行语文学习?


    吴泓:第一组是中国古代9个专题:读《诗经》,读《楚辞》,读《世说新语》,读陶潜,读李白与杜甫,读韩愈,读苏轼,读王安石,读《红楼梦》。第二组是中国近现代9个专题:读蒋廷黼的《中国近代史》,读《呐喊》《彷徨》,读《雷雨》,读穆旦,读《边城》,读张爱玲,读《呼兰河传》,读《围城》,读中国当代诗歌。第三组是外国10个专题:读莎士比亚,读雨果,读托尔斯泰,读海明威,读《百年孤独》,读卡夫卡,读伍尔芙,读《等待戈多》,读加缪,读里尔克。在具体的实践过程中,专题学习的内容也有适当地调整或替换。


    我们知道,一部作品之所以能成为经典,是因为它们经过了历史的选择,具有典范性,具有永恒意义和普适价值。真正的经典可以丰富人类的心灵,给人以灵魂。阅读经典,学生不仅能获得广博的知识,还能提高他们各方面的语文能力,更能塑造他们人格,确立其情感、态度、价值观。试想一下,一个经常在阅读和沉思中与古今哲人、思想家倾心对话的人,与一个只读明星轶闻和凶杀故事的人,其思想空间和精神境界固然是两个不同的世界。而今天的学校语文教育,就应该摈弃那些非经典之作的语文学习,摈弃那些拦腰斩断、割裂经典、急功近利的“应试阅读”;还要拒绝那些快餐式的所谓的“浅阅读”“悦读”对学生的侵蚀。因为“读”什么决定了你“想”什么,“想”什么决定你“说”或者“写”什么;“说”“写”的质量取决于你“阅读”的质量,“说”“写”的高度取决于你“思想”的深度。学校的语文教育要有档次,要雅,要培养学生有不同于流俗的贵族气。


    蓝枫有人说您的课改体现了一种现代的语文教育观,您能说明一下吗?


    吴泓:传统语言学、语文教学强调语言是表达思想的工具,后来又提出语言是文化的载体,其实,载体和工具没什么本质的不同;现代语言学、语文教学则认为,语言是主体进入世界的方式,也是世界向人类展示其本质的方式,所以语言是一种本体论性质的媒介。从传统到现代,人类对语言的认识在不断深化。我过去是信奉语言工具论的,搞课改以后对语言的本体性有了更多的体认。教学实践告诉我:言、意是一体的,就像一个钱币的两面,不能分离,“精神和言语共生”就是从这里来的;在不同的学段,进入“共生”的切入点不同,达到“共生”的途径和方式也相异。如果说从小学到初中阶段,是从“言语”这一面切入,从言语技能的学习去领悟作品的思想、精神、意蕴,培育学生积极健康的情感态度,即侧重于先技后道、由技悟道,更多地体现语言的工具性;那么,高中阶段的语文学习,则要从“精神”这一面切入,把价值观的锻造、精神家园的构建放在首位,必须先道(精神、思想层面)后技(技巧、技能层面),由道悟技,以道御技,即由“形而上”至“形而下”,更多地体现语言的本体性。这就决定了高中语文教学应当有不同于小学、初中的方式,也可以说,单篇、单元注入式的学习可能不大适合高中生了。要在短时间内使只有较少直接人生体验的高中学生渐进为一个有思考、有思想、有见地、有创意的人,就必须选择“专题研究性学习”。“专题”为的是集中,“研究”为的是深入。当一个学生聚焦某个“专题”(或一个人物,或一部著作,或一段历史,或某个话题),材料不断积累,认识逐步加深,体验点点汇聚,思想层层积淀,分解化合,发酵蒸馏,就会凝结成一种对社会、人生独一无二的个体认识,即精神、思想层面的东西;就会去陈言而留真意,除粗秽而存精气,就能做到由博返约,厚积薄发。


    就学生个体掌握和运用语言的过程而言,语文学习就是一个“就言而得意”到“据意而择言”的过程,一个通过言语世界的学习和拓展达到精神世界的深邃和丰盈的过程,进而言之,就是“精神和言语共生”的过程。它既不是“二元对立”“非此即彼”或“二项对立,以一项为主导”,也不是“两者统一”,简单地重叠相加,而是双向共生,言意互转。一句话,“精神和言语共生”的“共生性”才是语文学科的特性。这也是我为什么一直主张“经典阅读,专题研究,读写一体,言意互转,精神和言语共生”的根本原因。


    蓝枫有人说,吴泓这样做好是好,就是学不了。一来不是每一位教师的素质都像您这样;二来很多地区没有网络平台的支持。我想问,吴泓可学吗?您这一套能推广吗?推广的难度在哪里?


    吴泓:我想,“可不可学”和“推广难度”,两个问题其实是一个问题。不是“可不可学”而是“愿不愿学”。做任何事情都有难度,关键在于老师是否愿意去做,能否坚持去做。简单事,重复做,就能在做中积累经验教训;总结了经验教训继续前行就有可能越做越好。“罗马不是在一个白天建成的”。在这条路上,我走过了十年,深刻地体会到“人只有不断地尝试着改变自己,才能够解放自己”。至于说学生,刚开始的时候也不适应,因为他们还被禁锢在旧有的学习模式当中,要他们马上适应新的学习模式也不现实。怎么办?那就要教师辛苦一点,和学生共同阅读,让学生自己提问,帮助他们学习别人是怎么思考的,让他们在阅读、思考中学习表达,学会表达。这样做,开始时进度会慢一些,但一个月、两个月,节奏或速度就会上来,学生自主学习、独立思考的习惯和能力就会逐步形成。


    说到素质,我原本也是师范院校的底子,十几年局限于教科书没有突破。2001年,我小心翼翼从教科书里走出来。比如说教科书里有《诗经》的《静女》和《氓》,学生学完之后我就加量,组合成十几首爱情诗专题;随后又加入战争诗、农事诗等。这样层层叠加诗歌作品及后人评述性文章,就可逐步窥探到《诗经》的全貌,直达文字背后生命的本真。可以说,今天这28个专题,最初都是从教科书里派生出来最后完全突破教科书的。为了做这样一个专题,我前后翻阅了姚际恒的《诗经通论》、闻一多的《诗经研究》、余冠英的《诗经选译》、金启华的《国风今译》、程俊英的《诗经译注》、褚斌杰主编的《<诗经>与楚辞》、金性尧的《闲坐说诗经》等;在报刊、书籍、网络等媒体上,只要能找得到有关《诗经》评论、赏析的文字,我都尽可能找来阅读,然后有选择地推荐给学生。在这样一个过程中,我也真正领会到“教师和学生共同成长”这句话的含义。


    说到网络,我认为网络是美的,但网络再美也只是一个工具,一个信息时代里我们不可或缺的、使用起来方便、快捷的工具,一个使用之后感觉到能够与人的思维、思想同步的工具。2001年,在没有网络的条件下,我借助书籍也做完了四个专题的研究性学习。


    蓝枫学生读历史名著,这跟语文学习有什么关系吗?看到您学生习作的标题和内容,我在想主流社会能包容它们吗?您怎么处理这些矛盾?


    吴泓:这是听我课的人常会提到的问题:“这样的课,是语文课,是历史课,还是政治课?”我想,语文是一门综合性很强的学科,我的最终目标是通过阅读、思考这些材料,让学生生成自己的思考和思想,进而生长出高质量的语言。围绕着“精神和语言共生”这一总目标,文学也好,历史也罢,只要能用的都要拿来为我所用,实行鲁迅的“拿来主义”。


    至于说到主流社会包容的问题,我们首先要看到,时代在发展,社会在进步,一个开放包容、鼓励独立思考、探索创新的中国正在崛起。在我们深圳,学生的思想相当活跃开放,如果语文教学还是用“政治正确”的观念来束缚学生,已经行不通了,它明显地落后于时代了。教学中再像过去那样预设一些所谓正确的答案灌输给学生,肯定不利于他们独立思考的能力、创新精神和公民意识的培养,也就肯定不会被他们所接受。今天做蒋廷黼《中国近代史》这样的专题已经和我当年做很不一样了,拿李鸿章来说,他是一个饱受争议的人物:在欧美列强眼中,他是近代中国最伟大的外交家和改革者,是满清的俾斯麦,东方的拿破仑;对满清政府来说,李鸿章是他们的救世主;而在大部分传统的中国人心目中,他又是一个沾满血腥的刽子手和卖国贼。学生到底会怎么看?我并没有给出单一的“政治正确”的指向性和规定性,而留给学生自己思考,相信学生的判断力,让他们走自己的路,形成自己的思考。积十年之经验,我觉得专题研究性学习为学生树立先进的价值观开辟了非常广阔的空间,更有利于培养学生以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神。


    蓝枫您这样做,校长会支持吗?高一、高二您进行这样的专题学习,高三您会怎么做?


    吴泓:校长是鼓励创新的,因为只有创新,才有教育的发展和进步,才能够提高教学的效率,让学生获得更好的成绩,同时给学校带来好声誉。在这一点上,更为关键是学生家长的支持。既然是谈中国教育,我们就不能回避一个问题——高考。对于每一个中国孩子的父母而言,孩子的高考成绩是硬道理,但也有越来越多的家长认识到应试教育的弊端,希望自己的孩子既有好的考试成绩,又有好的综合素质。我们教师如果在这两个方面都能让家长比较满意,他们是会支持课改和创新的。高考中语文考试主要考评的是学生的语文知识、能力的运用。我的课改实验既有知识的积累,又有思维、语言的训练,更有思想、精神的培育,素养和人格的培养,可以说我的课改是全方位的。有人曾问我:你让孩子把精力花到这些与高考没直接关系的地方,会不会影响高考成绩?我认为这个担心过于狭隘,过于急功近利。首先,高中阶段的语文学习任务远不只是高考,还包括对知识的热爱,对自我成长的信心、对生命的珍视以及更乐观的生活态度的树立等等。这对人一生的发展是极其重要的,如果只为了高考而偏废了这一任务,我认为是对学生的不负责,是对学生的极大的不尊重;其次,事实证明,这些“额外的东西”恰恰能够帮助学生更好的完成高考;最后,我的语文教学培养学生的独立思考能力、批判精神、创新精神和公民意识,这正符合当今世界发展的大趋势、大潮流。家长们关心孩子的高考,背后的实质是关心孩子未来生活的质量。一个拥有了独立思考能力、批判精神、创新精神的公民才更有可能在社会的竞争中立于不败之地,才更有可能为社会做出更多的贡献,成为未来社会的精英。而这不恰恰是社会主流和家长们所期望的吗?


    当然,高三这个阶段我也会指导学生把专题研究性学习的方法迁移到复习备考中来,充分运用在专题研究性学习中储备的知识、磨练出来的能力,把复习备考纳入素质教育的轨道,纳入专题研究性学习的系统中。而往往在这个时候,我的学生的优势就体现出来了。比如对试题进行收集、整理、归类、统计、分析和比较,在这样的研究过程中发现命题的特征和规律,能收到事半功倍的效益。比如说原先阅读、思考、表达的对象是经典,现在转向关注社会、体察人生、探索人性等,学生无论在阅读还是写作上都会达到一个较高的层次。可以说,我的做法与其他的班级做法并不一样,你打你的,我打我的,我不搞“题海战术”、“疲劳战术”,考试成绩不比你差,甚至还要好一点,因为学生的心态不一样,学生的优势不一样。


    蓝枫如果用一句话来结束这次访谈,您最想说什么?


    吴泓:如果我们只看眼前利益,那就让孩子拼命做各种练习题吧;如果着眼孩子一生的发展,那就让孩子们阅读经典,在“精神和言语共生”中成长!


 


               在整合优化中突出重围


                                     本刊评论员  田 水


    语文实施新课改以来,笔者一直参与语文教师培训工作,每当有老师问及高考与素质教育相关问题时,总觉有些尴尬,底气不足。因为高中阶段既能不怕考试,超越考试,又能大面积提高学生语文素质的改革试验少之又少。高中语文课改,由于受到应试以及各方面的压力,尤如“戴着镣铐跳舞”,举步维艰,这些压力甚至成为阻碍语文课程改革的“瓶颈”。吴泓老师十年磨一剑,以专题性学习为突破口,通过多层面的整合优化,实现了战略突围,为破解21世纪语文教育难题,交出了一份令人满意的答卷。下面着重从三个方面谈吴泓改革实验的整合。


    一是传统与现代的整合。多读多写,读写结合是传统语文教育的宝贵经验,熟读、精思、博览是传统语文教育的基本方法。然而,这些宝贵经验在应试教育的冲击下已七零八落。许多教师认为:高中阶段,学生学科门类多,应试压力大,强调多读多写这怎么可能完成呢?吴泓以其超凡的勇气和毅力,完成了这种看似不可能完成的任务。10年间,学生的专题学习每年均在12个以上,每个专题学习学生阅读的文字都在10万以上;两年时间,每一位学生阅读量不少于150万字,学生的写作平均不少于2.5万字。学生语文素养得到大幅度提高,考试成绩也在同类学校中名列前茅。


    现代教育认为:过多强调学科的逻辑体系而忽视学生的经验,违反了学生认知规律,不利于学生的发展。因此,现代教育注重依据学生已有的生活经验、学习经验,加强综合性学习、研究性学习。从吴泓的专题材料来看,有历史的、有文化的、有文学的、涉及到多方面的学科知识,用他自己的话来说就是“为我所用”,他不局限于教材,而是把那些与教材密切关联的、有思想文化内涵的经典作品“拿来”开阔学生的视野,扩大学生的阅读面,培训学生的阅读能力、写作能力与思维能力。其次,吴泓还借助现代教育网络资源,通过网络平台,实现教学效益的最大化。有一句话颇含哲理:你有一个苹果,我有一个苹果,相互交换,还是两个苹果;你有一种观点,我有一种观点,两相交流,就会碰撞出思想的火花,产生巨大的能量。而网络的最便捷、最快速的特点为思想交流提供了最好的方式。媒介语言进入语文教育领域,是信息社会发展的必然。借助现代电子信息的传媒技术可以实现读、写、听、说更有机的整合。吴泓的教学改革试验也正是在这方面作了大胆而有意义的尝试。


    二是理念与实践的整合。语文课程改革体现了“以人为本”的教育理念,着眼于学生的终身学习和发展,提出了全面提高学生语文素养目标。这些理念都具有突破性与前瞻性,受到了教育工作者的广泛欢迎。然而,理念与实践总有一段距离,尽管课程标准也从不同层面提到语文学习实践的问题,但如何去实践,高中老师感到很困惑。吴泓找到了一个很好的切入点,以专题研究性学习为突破口,经典阅读是内容,专题研究是形式,读写一体是原则,言意互转是过程,实现“精神和言语共生”的教育目标。实践性的活动在专题研究中占有很大的比重,用吴泓的话来说:“我的可不是‘听’的,而是‘看’的”。“看”什么呢?“看”的就是学生的实践活动。这里的实践活动就是过程的流动,过程是联结理论与实践的桥梁。


    三是聚焦与发散的整合。经典是历史长河中经大浪淘沙流传下来的具有不朽精神内涵和艺术价值的典范之作,是对宇宙、社会、自然、人生的深刻感悟与思考,其思维的包容量大,具有延展性。通过聚焦专题,让学生反复阅读,多次体悟,用心去感受经典作品的语言文字之美,思维深邃之美,哲理思辨之美,逻辑论证之美。在此基础上,教师提供不同视角的材料,多光源聚焦,激活学生的思维风暴,培养学生的发散思维与创造性思维的能力。吴泓认为:“当一个学生聚焦某个‘专题’时,材料不断积累,认识逐步加深,体验点点汇聚,思想层层积淀,分解化合,发酵蒸馏,就会凝结成一种对社会、人生独一无二的个体认识,即精神、思想层面的东西。”这种认识相当深刻,前面说的是聚焦,后面谈的是发散,聚焦是为了更好的发散,发散是聚焦的目标也是结果。


    吴泓的成功经验,笔者认为还有两点值得关注:一是板凳甘坐十年冷的埋头苦干精神,二是教师的素养与教育智慧。他对语文本质的认识,对高中学生学情的分析都十分到位、深刻。吴泓的改革实验要走的路还很长,还会充满严峻的挑战,但我们从这里的的确确看到了高中语文课改的希望,也看到了新时期语文名师的教育智慧与风采。


来源于“湖北大学《中学语文》连续报道”