“拿来主义”者是全不这样的

“拿来主义”者是全不这样的——《三字经》删节随想


吴泓 


  鲁迅先生真是一位洞见者,在《拿来主义》一文中早就说到:
  譬如罢,我们之中的一个穷青年,因为祖上的阴功(姑且让我这么说说罢),得了一所大宅子,且不问他是骗来的,抢来的,或合法继承的,或是做了女婿换来的。那么,怎么办呢?我想,首先是不管三七二十一,“拿来”!但是,如果反对这宅子的旧主人,怕给他的东西染污了,徘徊不敢走进门,是孱头;勃然大怒,放一把火烧光,算是保存自己的清白,则是昏蛋。不过因为原是羡慕这宅子的旧主人的,而这回接受一切,欣欣然的蹩进卧室,大吸剩下的鸦片,那当然更是废物。“拿来主义”者是全不这样的。
  联想到如今炒得热火朝天、沸沸扬扬的《三字经》删节一事,我想,我们这个社会是不是真的出了问题。如果一定要用“二分法”来划分,我们的古代经典哪一部书没有精华,没有糟粕?有了糟粕就一定要删节或剔除,以“洁本”的形式出现,那我们也太不相信我们孩子的免疫力,也太不相信我们教师的教育力了吧!所以我以为,重要的是提高我们教师的教育力进而提高我们孩子的免疫力。具体怎么做呢?我非常赞同湖北大学教授、《中学语文》原主编邹贤敏先生对我进行专题研究性学习做法的评价:
  在社会普遍丧失信仰,个人言语世界的建构被压抑被扭曲的现实环境下,为了助推学生自主构造独立和谐的精神家园和自由舒展的言语世界,专题系列教材是富有创意的选择。它虽然没有人为设定的意识形态目标,没有对应考试大纲,但其内在质素和外在形态有鲜明的价值重心和文化取向。吴泓选定的16个专题和学生自选的12个专题所“拿来”的文化(不限于文学)涵盖了古今中外,是经典的和带有经典性的,从中不仅能获取知识,还能获取智慧,不仅有利于构建文化底蕴,还有利于培养现代意识。吴泓对专题的选择没有去追随“回归传统”的潮流,企图借国学经典、儒家思想把学生“熏陶”成“纯粹”的人,而是打开胸襟,放出眼光,广采博取,使学生能吸收多元文化的营养,成为健全的人。实践证明,离开培养学生的现代意识、造就现代人这个前提,抱着“人心不古”的心态去倡导读经典弘扬人文,只能是南其辕而北其辙。
     一句话,我们不要成为“孱头”,更不能沦为“昏蛋”和“废物”,我们要成为一个具有现代精神的、有真正文化自信力的“拿来主义”者。

今天的校长能成为教育家吗?

今天的校长能成为教育家吗?


吴 泓


  如今,“校长最有可能成为教育家”“当代校长如何走向教育家”的话题很是热闹。那么,今天的校长能成为教育家吗?我觉得难!
  首先,我们要知道,人的思想是从哪里来的?第一个渠道就是从他(她)的经验和实践中来的。这种从经验和实践中获得的思想,相当的稳固和稳定,有时甚至可以说是很顽固,不太可能一下子改变,民间的经验主义者常有这样的说法是“我吃的盐比你吃的米还多”“我过的桥比你走的路还多”,这说明你要他(她)改变还真不容易!而我们今天的校长,吃的是“应试教育”的盐,过的是“分数至上”的独木桥(别以为就是学生在过独木桥),试想一下,在“应试教育”“分数至上”的环境下成长起来的校长,要他(她)“以人为本”“生本至上”,相当不容易!当“生本”和“分数”相冲突,他们会做出很现实的选择,这一点,前段时间报道的南京学校课改难以推进就是明证。
  新课程改革已经十年,新课程教育改革的专家们呼吁“教师要改变观念”,可以我走过的“路”,这样的改变我经过了十年时间,即使在今天我已经改变并且在自己的教育实践中贯穿这种新理念新思想,但当现实的压力汹涌逼近,又不时地把我拉回到过去。人是环境的产物,校长也不例外,要成为教育家还有一段很漫长很艰难的路要走。
  其次,我们这一代人,包括大学的一些教授、中小学的校长、中学各科的教师等(也包括我自己),有一个先天不足,那就是“静不下心来读书,沉不下心去做事”。
  经济大潮激荡,社会急剧转型,教育现实环境,校长选拔机制,等等,能真正静下心来系统地去研读中外古今的教育史、教育哲学、心理学等长篇巨著的校长着实不多。没有全球的视野,没有“紧贴大地亲力亲为”实践,没有深刻深入的体悟和反思,今天去参观一下这里,明天又到那里去学习学习,要形成自己的稳固稳定的教育理念和教育思想,要成为一个有独立人格和自由思想的人,实在是很困难!不是有一句广告词这样说道“思想有多远,就能走多远”吗?也曾经读到过这样一段话:“留意你的思想,思想成话语;留意你的话语,话语成行为;留意你的行为,行为成习惯;留意你的习惯,习惯成性格;留意你的性格,性格成命运。”思想、话语、行为、习惯、性格、命运,六个寻常词语,其起点竟是看不到也摸不着的思想,一个人的命运竟然掌握在自己的思想中,可见思想何等重要!愿我们这一代人不懈努力,我们的校长们不断进取——多实践,多阅读,多反思,我们的教育,明天会更好!

关注“怎么吃”和关注“吃什么”

  前些天,在华东师范大学周彬教授的博客上,我看到了他写的一篇博文,题目是《从“课堂”到“课程”》。周教授指出:“我们的课堂教学,大有不把四十五分钟用到极致誓不罢休的味道。”的确,周教授指出的是我们目前教育教学的现实存在。我们只要随手翻翻手头上的报刊杂志就能找到“向课堂的四十五分钟要质量”“如何提高课堂教学的有效性”等这样一类一厢情愿的口号(注意:这样迷人的口号还真不少,大的口号如“不输在起跑线上”“我不能让家长成为诺贝尔奖获得者,但我能让家长的孩子成为诺贝尔奖获得者”)。周教授质疑:“但是,每堂课都上好了这门课程就教好了吗?每堂课都上好了就意味着你就是好教师了?况且,真的每堂课都上得好吗?”“究竟是执着于去追求一堂课的有效性,还是应该将一堂课置于整个课程教学的有效性之中来考虑呢?”周教授这里提出“课堂”和“课程”两个概念,以及与之相关、我们共同期望的结果——“有效”,引发了我诸多的思考。
  
我也是从一个年轻教师走过来的。在为人师的很长一段时间里,我的心里也只有“课堂”这样一个概念,或者说只有“课堂教学”这样的意识。为什么会这样?想想是当初只有“教学大纲”而没有“课程标准”,只知有“教学”这样一个概念而不知有“课程”这样一个概念;再者,“课程”是国家的事,“教学”才是教师的事。即便当初有“课程”这样一个朦胧的意识,如我十多年前写过文章说过的“系统中的各要素本身的自我完善及其结构方式的优化组合,必然导致整个系统的良性循环和最佳状态”这样的话,那么,这个“系统”或者“整个系统”到底是什么?我也不甚了然。
  
今天,国家在制定教育教学计划时明确提出“课程”这样一个概念并由此制定学科课程相应的标准,如语文就有《九年义务教育语文课程标准》《普通高中语文课程标准》。照理,我们本应该理解这样课程标准的精神并付诸于我们学科教育教学的实践当中。然而,现实的状况是,我们大多数教师仍然在“课堂”上下功夫。换句话说,我们大多数教师关心或关注的仍然是“怎么吃”的问题而不是“吃什么”的问题。如果我们把“怎么吃”比喻成“课堂”,“吃什么”比喻成“课程”,“怎么吃”很重要吗?就我目前的实践和反思而言,我觉得“怎么吃”真的不重要!要知道,“怎么吃”都是“吃”,“怎么吃”都是学生在“吃”,“怎么吃”都不是你老师“帮学生吃”或者“喂学生吃”。既然是如此简单的“常识”,我们却在“研究”“探索”了十多年,什么教师讲授法,师生讨论法,情景再现法,现代教学手段辅助法等等。这真的没有多大意义和作用。而真正有意义和作用的,到是我们应该研究和探索“吃什么”。国家为什么要制定“课程标准”,针对的是哪个年龄段的学生的学科发展、思维发展、心理发展、人格发展而制定的,都有什么样的具体标准和要求等等。体现“课程标准”与之相对应的学科教材是怎样编排的,编排的系统或单位之间有着怎样的内在的逻辑顺序,学科的基础知识和基本技能,学生的思维发展和人格形成有着怎样的一个发展轨迹或脉络等等。即便教师要自行编制教学内容以及编排教学顺序,也应该,或者说也可以参照国家的“课程标准”和教材的“系统单位”的,毕竟,那是多少学者、专家智慧的结晶。如果我们只顾埋头“吃”而不顾“吃什么”,即不去理会标准、系统的精神和内涵,那么,“吃”进去的营养成分很有可能就搭配不合理,不科学,甚至哪怕即使是经典之作,我们“吃”进去的不一定就是“精华”而是“糟粕”(如过早地阅读学习《三国》《水浒》等。注意:阅读的作用是潜移默化的,不用你教),更有甚者,可能就会“吃”到不安全的“苏丹红”或“三聚氰胺”了!
  
“怎么吃”总归是“吃”,只是你教师不要“帮吃”或者“喂吃”,而“吃什么”却是很有讲究。这一点,我们还可以以体制内的英语学习和体制外的“新东方”英语学习来作比较。同样都是为了应试,但我们学校的英语教学却用了十多年的时间,一些机构(如幼儿园)或家庭还真的是“从娃娃抓起”。而人家体制外的“新东方”英语学习呢,却用几个月或更短的时间就完成大学“四级”“六级”的合格考试,为什么?别人的“吃什么”安排得合理,编排得科学,仅是单词记忆这一块,别人编排的“课程”结构就很科学、很合理,别人就敢于说我的单词记忆是“爵以词雄”(见“新东方”刘一男单词记忆法)。至于“怎么记忆”,我想就是学习者“记忆”,“怎么吃”是玩不出什么新花样的。
  
有句俗话说得好——“螺蛳壳里做道场”,想想我们课堂教学的情形还真的很像是这么回事。我们眼里、心里只有“课堂”而没有“课程”,而这“道场”做得再好,也受限于这狭窄简陋的空间。学科教学,特别是语文学科教学,只有走出这狭窄简陋的空间才有可能有广阔的天地和光明的前景。

《教育时报》2010年教师节特辑:吴泓老师

持续十年的语文专题学习实验


 吴 泓


  年轻的时候,都在走别人指给的路,不知道还可以“走自己的路”,然而内心里总有一种声音存在。2001年,我和学生们一起“怀着一种乡愁的冲动寻找家园”,从此,开始了长达十年一共四届学生的高中语文专题学习的实验。


  这些日子,我在写自己十年的教学实验的一些反思。一些师者、长辈会不断地询问我——你这些专题是怎么确定的?你为什么在这样一个学习阶段或者环节选用这样一篇文章给学生学习?你的专题教学与现在大家都用的专题教学的不同在哪里?你是怎样从单篇、单元转向专题教学的?等等。说实话,一时间我还真的很难回答上来。我想,我都只能试着说说——


  十年来,我所面临的生存压力也很大,生态环境总体上说对我厚爱但也并不算很好。2010初,一位我非常敬重的长辈跟我说:“高中语文专题学习做了整整十年了,也该总结一下。”我做了,或者说好听一点,坚守了十年,现在想想我自己都很吃惊!


  十年,人生不短的一个过程,我到底在追寻什么?一位教师持续十年的教育实践到底意味着什么?应该呈现出来的是一个怎样的内在逻辑?我想我该去找找这个东西,也只有我自己去找才对。


  翻阅历届学生给我的留言。我想,我的专题与现在大家都用的专题教学不同的大概有三个方面:


  一、不迷信学术权威,走出现行的教材,突破一学期一本语文“教科书”“一本书主义”的藩篱,选入并整合大量的与专题学习相关的、观点不同、见解各异的阅读材料,组合成专题学习课程。在完成语文学习基本任务的基础上,重点培育学生独立思考、敢于质疑并发表自己独到见解的能力和品质,即既见“林”,又识“木”,树木、森林,形成“气候”。


  二、在学习的方式方法上,阅读是学生在阅读,思考是学生在思考,表达是学生在表达。教师不“喂”学生,而是让学生不断地熟悉并熟练使用捕鱼的工具或打猎的猎枪,让学生不断地掌握并反复实践捕鱼或狩猎的方法。一句话,学生是“读字当头”“问字当先”“读思并重”“自读自悟”,真正树立起了“问题意识”、“研究意识”、“批判意识”和“结构意识”(认知结构)。


  三、学生专题学习后的习作所呈现出来的高度、深度和广度。要知道,这些习作不同于那些为应试而编的《优秀作文选》,它不是少数尖子生而是全体学生所表达出来的思维成果,它没经过老师、专家的捉刀加工而全部是学生们自己的反复修改过的原创。而这样的高度、深度和广度,带给学生的是无比的惊喜和成就感。当然,所有的这一切,都离不开网络这样方便、快捷而又诱人的平台。


  应该说明的是,教师的任何一种教学行为的出现都是伴随着他的教育思考的。这些年,我的教学行为走向无不可以从我的教育思考当中寻觅到内在的逻辑轨迹。我曾经有过太多的困惑和质疑,也真实地感受到“认识你自己”是件多么困难的事,可是,幻想迷醉着现实,过去却丰富着当下。

语文为什么老是招人诟病?

语文为什么老是招人诟病?


吴 泓


  模仿夏衍先生《也谈戏剧语言》中说“戏剧语言”一句:“‘语文教学’之受人诟病,说来也已经是‘老奶奶的被窝——盖有年矣’的事了。”从世纪之交的语文大讨论,到今天上海同济大学、上海财经大学、华东师范大学、华东理工大学、上海外国语大学和东华大学等6所高校进行2010年的自主招生考试,其中有4所高校“不约而同”地没有将语文列为考试科目,语文真的是彻底地被打翻在地——几乎沦为“弃妇”!
  语文为什么老招人诟病?以笔者这些年的教学实践与思考,以及毕业学生进入高校乃至高校毕业走向社会的反馈来看,责任恐怕还在于我们语文老师自身。我们的语文学习似乎从来就没有很好地完成各阶段必须完成的任务。换言之,我们的学生在一定的阶段内,并没能牢固地掌握好相应的语文的最基础的知识和最基本的技能。这是我们语文教师的失职!
  以高中语文教学为例,《普通高中语文课程标准(实验)》谈到“阅读”明确指出:“阅读论述类文本,教师应引导学生把握观点与材料之间的联系,着重关注思想的深刻性、观点的科学性、逻辑的严密性、语言的准确性。阅读实用类文本中的新闻,应引导学生注意材料的来源与真实性、事实与观点的关系、基本事件与典型细节、文本的价值取向与实用效果等……阅读文学作品的过程……应引导学生设身处地去感受体验,重视对作品中形象和情感的整体感知与把握,注意作品内涵的多义性和模糊性,鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义……”谈到“写作”明确指出:“论述类文本写作的评价,应考察能否恰当地表达自己的观点,并能用可靠的材料支撑观点。实用类文本写作的评价,应考察学生能否根据此类文本中常用文体的特点和要求,完成常见实用文的写作。”可在具体的语文学习中我们又干些什么呢?且看我们高一、高二年级平时写作教学和期末考试的写作要求:高一年级要求会写800字以内的记叙文(这是初中生要做好的事),高二年级要求会写800字以内的议论文。高三年级不用我说完全是在应付语文高考,且不说这张高考试卷能测试出多少的语文能力。这样下来怎么能培养出适应大学学习的阅读和写作能力?难怪别人高校“不约而同”地没有将语文列为考试科目了!
  高等院校需要什么样的语文能力呢?且看张春泉先生写的《做学术研究先学好语文》一文。文中写道:“其一,语文是学习知识的基本手段……没有很好的语文功底,就无法从浩如烟海的文化典籍中汲取精华,从不断爆炸的信息资源中获得新知,学术研究就会成为无源之水。其二,语文是培养人的逻辑思维的基本手段。逻辑思维是人类认知的一种高级形式,也是进行学术研究的基础。一个人没有逻辑思维,学习而来的知识就无法激活、发展直至创新,学术研究中的提出问题、收集整理、分析归纳、论证阐述等工作就无法开展……其三,语文还是提高人的表达能力的基本手段。学术研究的成果最终要表达出来,为大众所了解,才能发挥效用。要表达,就需要借助语言文字,需要讲究修辞,毕竟世界上没有赤裸裸的不需要载体的思想观点……”张先生是针对做学术研究谈学好语文的,其实,各行各业,哪里不涉及到语言文字的运用呢?你做企业,你要制定企业管理理念,确定团队创新精神,写作生产、经营可行性报告和市场预测及分析;你做行政,年初要写工作计划,年末要写工作总结,遇上重大事件,要写评估报告、工作汇报,要写案例分析、事迹报道……你中学语文既然如此“不务正业”,自然,高等院校就弃语文如弃敝履了。
  语文“不务正业”不仅在中学阶段,小学也未能幸免——如一节小学语文课《火烧圆明园》,先图片,再音乐,再影视,最后剩下十几分钟甚至几分钟才读课文,尽管学生热泪盈眶,激动不已;尽管老师也颇为得意,把自己这一系列行为名之为“研究性学习”或“综合性学习”,但这不是语文课,因为老师在干美术老师在干的事,在干音乐老师在干的事,在干电影导演为观众干的事,唯独没有干语文老师该干的“正事”——学生的语言实践活动丧失殆尽!还是那句话——我们语文老师千万不能肥了别人的田,荒了自己的地。
  什么年龄读什么书,什么学段做什么事。高中阶段的语文教学,应该少去构建什么模式、系统或树立标榜什么样板,多去研究精神和思想注入学生灵魂骨髓的过程和方法,力图在短时间内,使没有或者缺乏直接人生体验的中学生渐进为一个有思考、有思想、有见地、有创意的人,为高等院校、为未来社会培养出多元化、具备创新精神的全面的人才。  (注意:高中语文课的主要任务是让学生学会运用语言来进行缜密且富于批判性的思考)
如此,才有可能找回语文教学的专业地位与尊严。