语文教师吴泓:11年不用传统课本(《南方日报》2012年03月19日)

    初春3月的一个上午,深圳宝安区新安中学,一堂与众不同的语文课正在进行:没有传统的语文教材,没有大量的练习题、课后作业,甚至没有老师精彩的讲授,40多名高一学生正端坐在电脑前,认真地读《诗经》以及《诗经》的多个译本。


    在吴泓所执教的这个语文课堂上,学生将会读到完整的《诗经》、《论语》等经典著作,也会相对完整地了解李白、王安石、鲁迅、顾城、莎士比亚、伍尔芙等人以及他们的佳作,并且在阅读观点不同、见解各异的材料后形成自己的判断思考,与经典本身对话。


    年近50的吴泓很“另类”,因为他的教学没有使用现行的中学语文教材,而是专门为学生设置了28个专题,进行“读写一体”的高中语文专题研究性学习的课改实验,而这一做,就是11年。


    专家学者说,这种教学方法代表了高中语文课改的方向。学生说,“他带我走进了一场思想盛宴,丰盈了我的生命。如果能更早遇到他就好了。”


    这个被学生们亲切称为“老吴”、有着“淡淡烟草味、古龙香水味”的老师究竟在这11年间做了怎样的一场语文课改实验?他是怎样开始并且坚持走着这条漫长路?他带给了学生什么,又带给我们什么?让我们走进吴泓以及他的语文专题研究性学习实验。


 


   告别“上课老师不停讲、下课学生不停做”


    高中语文学习能不能通过专题研究性学习引导学生学会运用语言和表达思想?新课程标准不正在提倡“读整本书”吗?认为“不能再按原来那个教材上课”的吴泓,在2001年开始了其高中语文专题研究性学习的教学


    2000年,吴泓作为特级教师从广西来到深圳宝安区新安中学,在此之前,他已经教了10多年语文科。带着自认为炉火纯青的课文处理“技术”,他在学校刮起了阵阵旋风,许多老师慕名前来听课。有学生评价:“老师的讲课犹如表演,问题设置精妙,语言幽默更是令人佩服之至……典型的‘文学知识融于实践生活’的合成级人物,酷毙了!”


    即便如此,1年下来,学生的学习现状并不乐观:50%的学生书写零乱,20%的学生字迹难辨,85%的学生阅读量少,思维缺乏深度和广度,写作内容肤浅苍白、空洞无物。多次参与市、区高中语文统考改卷工作后,吴泓发现,包括一些好的学校,这种情况有一定普遍性。


    “老师讲得这么精彩,怎么换不来学生的精彩?为什么老师一点成就感都没有?哪里出了问题?”残酷的现实让他不得不对此作出思考,他得出的答案是,传统的语文教育对学生的输入不足,“正因为输入不足,生活面相对窄的中学生只能去生活中找素材,所以只能写我的父母、老师等。”


    而他找到解决“输入不足”的“药方”,来自一个偶然的机会。吴泓一次无意中“瞄”到学生在读历史教科书中关于李鸿章的一些内容,“在大部分传统的中国人心目中,李鸿章是一个卖国贼,而在欧美列强眼中,他是近代中国最伟大的外交家和改革者,是满清的俾斯麦、东方的拿破仑,对满清政府来说,李鸿章是他们的救世主。看到学生读的书里说李鸿章是卖国贼,我跟他们说我读的那个书里面说的李鸿章跟你们的教科书不一样,你们想不想看一看?”


    在学生们强烈的兴趣下,吴泓“停下”传统的语文教材,复印了蒋廷黻的《中国近代史》,并将其搬上了他的语文课堂,而学生的反应也着实让他惊讶,“他们非常感兴趣,平时上课发言是很难的,但在读这本书时,学生们经常为了自己的一个观点展开争辩。为了弄清楚对一个人的结论为什么如此悬殊,他们又去翻阅其他资料,读相关的很多书。”


    吴泓告诉记者,短短1个月里,学生们完全沉浸在一种自主自愿、自由愉悦、充满着思维挑战和开放性的学习过程之中。而且几乎所有的学生在阅读、思考和表达上都发生了惊人的变化。


    当拿到学生汇编的专题学习习作集《家园》,看到学生们写的每一篇文章都有其自己的思考,而不再是叙述身边的有趣的事情或写自己的家人,吴泓说:“那份惊喜、激动、成就感无以言表。”


    “原来我也做着上课不停讲,下课让学生不停做题的蠢事。高中语文学习能不能通过专题研究性学习引导学生学会运用语言和表达思想?新课程标准不正在提倡‘读整本书’吗?”认为“不能再按原来那个教材上课”的吴泓,在2001年开始了其高中语文专题研究性学习的教学,2年后,他将这种学习延伸到了网络。而这条路一走,就是11年。


 


    从读“整本书”开始


    每一个专题学习,学生阅读的文字都在10万字以上,两年下来,每一位学生阅读不少于150万字。每一次专题学习之后学生上交的习作,少则2000多字,多则五六千字


    3月初的某个上午,吴泓的语文课正在进行,开学后刚刚分班进入这个课堂的40多名学生正端坐在电脑前认真、安静地读《诗经》以及《诗经》的多个译本。吴泓也坐下来安静地读书,不时观察学生们的学习状况,有时会走到学生身后给予指导。整节课大致如此。


    “与其说是听课,不是说是看课,会看的人会被学生主动求知的状态所吸引,不会看的人则感到枯燥无聊,听课记录本上不知该写些什么。”一位曾经“看”过吴泓课堂的专家这样说。


    在吴泓专题学习的网络平台“家园网”上,他共设置了28个专题学习,从古代的《诗经》、《论语》、李白、杜甫、韩愈、王安石、苏轼到现代的鲁迅、萧红、曹禺、沈从文,再到当代的北岛、顾城、海子、王小妮、雷平阳……从文艺复兴的莎士比亚,到“迷惘新一代”的海明威,再到意识流小说先锋伍尔芙、存在主义者加缪等都出现在他自选的“教材中”。


    “真正的经典可以丰富孩子们的心灵,给他们以灵魂,一个经常在阅读和沉思中与古今哲人、思想家倾心对话的人,与一个只读明星轶文和凶杀故事的人,两者思想空间和精神世界差距不可以里计,而学校的语文教育,就应该摒弃那些非经典之作的语文学习,摒弃那些拦腰斩断、割裂经典、急功近利的‘应试阅读’,还要拒绝那些快餐式的‘浅阅读’、‘悦读’对学生的侵蚀。”吴泓说。


    28个专题编排的内在逻辑是根据学生在高中阶段思维发展由“感悟”上升到“思辨”,并以“思辨”为主逐步过渡到“研究”的规律。“两千多年前的爱情大家都比较感兴趣”,所以每届高一学生,吴泓都会用《诗经》专题作为学习的开始。


    记者了解到,学生们专题学习大概的流程为四步:第一步为在“家园网”上浏览所读专题的背景资料。第二步为再读原作,深入思考。第三步则是定题写作,学生们通过自己的思考、感悟写成一篇文章,上传“家园网”接受大家的点评。第四步则会通过辩论会、朗诵会或课本剧演等不同形式让学生们深入体验。


    “突破一学期一本语文‘教科书’的‘一本书主义’藩篱,选入并整合大量与专题相关的、观点不同、见解各异的阅读材料,组合成专题学习课程。在完成语文学习基本任务的基础上,重点培养学生独立思考、敢于质疑并发表自己独到见解的能力和品质,既见‘林’,又识‘木’,树木、森林,形成‘气候’。”吴泓在博客上这样写道。


    据介绍,每一个专题学习,学生阅读的文字都在10万字以上,两年下来,每一位学生阅读不少于150万字。每一次专题学习之后学生上交的习作,少则2000多字,多则五六千字。学生的整体语文素质提升也令人刮目相看。


    如今已是中山大学大四学生的汤玉婷对吴老师的课堂记忆犹新。“他不拿任何教材,在电脑上上课,还跟我们说语文学习是人文素养积累的过程,而不是应试的过程……这些都让我觉得这个老师很有意思。之前的语文学习都是非常零散的,而吴老师带领我们系统地学习,让我学到了很多,可以说带我进入一场思想盛宴,丰盈了我的生命。’”


 


    “要不断给孩子们成功感”


    “本身那么系统地读经典就觉得比同龄人厉害了,在老师的帮助下,还能写出颇有水平的文章。写得好的话还能被收录进作品集,确实很有成功感,也激励我们做得更好”


    从多年老师灌输式的传统语文课堂进入全新的语文课堂,学生们的反应是怎样的?如何让每个学生都适应这样的课堂,从而爱上读“整本书”?


    “最开始孩子们是好奇、兴奋、期待的”,吴泓告诉记者,课堂形式的变化本身以及他的选题设计都会将孩子吸引到课堂上来。


    《也说王安石的“狠”》、《“王安石晚年悲凉”之我见》、《谁似浮云知进退 谈王安石及其变化》……集结在学生专题习作文集里的数十篇文章都与王安石有关,但却没有一篇选题、论述雷同。


    吴泓介绍称,他会想办法帮助学生每篇习作过关,不断“折磨”学生达到最好水平,“过关后孩子们会惊讶自己居然能写出这种东西,会有成功感,一个个成功感叠加,就会给他们信心,信心膨胀后就变成了爆发力,最后学生们形成了自主学习。”


    汤玉婷回忆称,那种成功感确实不断吸引着她们。“本身那么系统地读经典就觉得比同龄人厉害了,在老师的帮助下,还能写出颇有水平的文章。写得好的话还能被收录进作品集,确实很有成功感,也激励我们做得更好。”


    吴泓还告诉记者,学生进入他的课堂后,要经历一个“洗脑”的过程,“我会告诉他们什么是真正的语文学习。”而这个“洗脑”过程在吴泓看来不是那么容易,“你要给他输入新的东西,刚开始他可能一下子无法接受、适应,但在输入的同时慢慢告诉他这些东西美在哪里,孩子们的观念就慢慢改变了。”吴泓告诉记者,由于学生存在个体差异,因此过渡期时间也不一样,一般情况下经过2个月的时间就可以完全适应新的学习。


    汤玉婷告诉记者,当年他们刚接触专题研究性学习时,有个别同学不太适应,面对大量的信息,不知道该如何获取有效信息、很难分辨、理解文章,读一些材料也会出现吃力,“班上的几个男生表现得比较严重,后来老师帮助他们,而且我们看完素材后也会组织讨论,不懂的同学可以在讨论中得到一些启发,很快就跟上来了。”


    “按照原来传统的学习,适应快慢也是永远存在的,任何一个领域都这样,一点都不稀奇。对于那些适应慢的学生,只能去多帮助他。”吴泓说。


 


    高考语文成绩优异


    “我带的学生高一成绩可能不好,但会越来越好,厚积薄发。到最后高考时甚至会超过最好班的分数”


    退休前在南山区教研室工作的唐建新是在2003年一次聊天时知道了吴泓的教学方法的,之后他还对此进行了深入考察。“他突破了死板、零碎、相对散漫的高中语文学习模式,让学生在文化的浩瀚海洋里奋力游泳,给了我很大的震撼。这样的改革在高中是凤毛麟角,因为高中离高考太近。做这样的改革需要很大的勇气”。


    当吴泓的专题研究性学习被业界很多人所知后,外界对其的质疑也随之而来。唐建新告诉记者,质疑声音主要是这种做法能否对付琐碎的高考试题、这种体制外教出来的学生能否适应体制内的考试。


    “我都把学生带到知识的大江大河里了,考试会有什么问题?好的成绩只是这种学习收获的副产品,学生收获的比考试本身多得多”,吴泓说,他告诉记者,在高三阶段,他也会指导学生把专题研究性的学习方法迁移到复习备考中来,“经过高一、高二的训练,学生们非常厉害,他们搜集到历年考试题目,然后进行整理、归类、统计、分析和比较,在这样的研究过程中会发现命题的特征和规律,收到事半功倍的效果。”


    汤玉婷回忆,当时她们隔壁班的学生天天“泡”在高考真题当中,而她们班的学生则轻松很多,不用搞“题海战术”、“疲劳战术”,只是做一两套真题找找题感,研究下试题就可以,“最后高考成绩跟隔壁班不相上下。”汤玉婷当年的语文成绩为124分。


    有人曾对吴泓带过的学生高考语文成绩作过查阅,结果发现,其所带的学生语文成绩可以用“优异”来形容。


    “我带的学生高一成绩可能不好,但会越来越好,厚积薄发。到最后高考时甚至会超过最好班的分数。”吴泓说。


    可家长们能耐心等待孩子“厚积薄发”吗?吴泓告诉记者,他做这项课改最核心的支持力量其实来自家长,“就算学校再怎么允许,如果家长认为这种方式害了孩子,去反映的话,也很难(进行下去)。现在家长们很清楚,既要让孩子考大学,也不要让孩子仅仅变成掌握知识的工具。”


 


    期待更多的“吴泓”


    传统的高中语文学习不够、不厚、不深、不实,而吴泓的专题研究性学习方法便解决了这些“不”


  如今,当汤玉婷对大学的同学们聊起自己的高中语文学习,对方往往会特别羡慕她,“他们会觉得之前高中学习把时间浪费到做题上面,没机会阅读。很羡慕我能碰上这样的老师。其实我自己有时也会想,如果我能更早点碰到吴老师,可能会收获更多。”


  “吴老师的这种教育方式需要很有魅力、能力、敬业的老师才能hold住”,汤玉婷说,即便如此,她还是希望有更多像吴老师这样的老师出现,在高中阶段带领学生学到更多本领、引领他们对人生有更深入的思考。


  在吴泓看来,他的专题学习教学方法在高中时让学生接触已经有点晚了,从小学3年级便可使用,因为那时孩子已经能够识字、写字。“不同的年龄段可以选择不同的书来读,但语文学习一定要读整本书。美国的小学就搞研究性学习,引导孩子在阅读中不断思考。”


  唐建新认为,高中的语文学习应该为孩子们打下终身文化学习的底蕴。在他看来,传统的高中语文学习不够、不厚、不深、不实,而吴泓的专题研究性学习方法便解决了这些“不”,“让学生在同一专题下,在大量不同风格、不同观点、不同流派的文本当中去逾越、思考、选择研究的题目进行习作,可以说是让学生经过了凤凰涅槃”。


  通过多年的观察后,唐建新认为吴泓的专题研究性学习方法已成为相对成熟、成型的教学方式,于是在2010年,他向北京师范大学推荐了该教学方式,而该校实地考察后也认为吴泓的专题研究性学习方法的确是一种比较成熟、代表高中语文课改方向的教学模式。而这之后,关于这种学习方式展开的两场全国性研讨会也让更多人知道了吴泓及其教学方法。如今在北京、重庆、河北、宁夏等地的一些名牌学校也开始借鉴、推广吴泓的教学方法。


  而据唐建新介绍,这种被众多专家认为代表高中语文课改方向的语文专题研究性学习方法在深圳推广得并不理想。据了解,即使在新安中学,对语文专题研究学习教学也基本持“不反对、不提倡”的态度。


  有业内人士指出,在深圳推广不理想背后的主要原因还是相关主政者怕影响高考成绩。而老师怕在浩瀚的书海当中跟不上学生,显示出自己的阅读不足、思考不深、指导不良。“在这种情况下,只能影响那些有积极性的老师”,唐建新透露,下月初,他们准备利用吴泓工作室的名义开小型研修班,对报名学习的老师做简单的培训。


  吴泓告诉记者,他没有太远的计划,只是希望打理好自己的“一亩三分田”,不断更新、完善自己的专题,让学生在这里更好地吸收经典的智慧和精神,变成一个学习能力很强、对生命热爱、未来有生活质量、幸福指数高的人。


  对于这么多年坚持做教改实践是否辛苦的问题,吴泓回答称,“没什么辛苦,阅读本身是一件高兴的事情,另外我认定了这样做对学生们是好的,我干吗不去做?”(《南方日报》)


 


很有味道的“老吴”


     ■记者手记


    学生们亲切地叫吴泓“老吴”,在学生们眼里,“老吴”有内涵、有味道。甚至帅。有2002级的学生曾用“淡淡烟草味、古龙香水味”来形容他,不仅因为他爱吸烟,也是为此想说明他确实是一个有底蕴的男人。


    汤玉婷说“老吴”在讲课时不仅可以把内容讲得很有趣,肢体语言、表情也很丰富。


    “可能我会忽悠呗,我在课堂上讲到高兴时确实会手舞足蹈,喜怒笑骂也很经常。”吴泓这样解释学生为什么喜欢他的课。“比如我讲鲁提辖拳打镇关西,我说提辖相当于现在的武装部副部长,他路见不平就能拔刀相助吗?这说明宋代的法律、整个社会制度已经失序了,官家管不这些事情,所以出现这种所谓的英雄。武侠传统里,当一个社会从正常渠道找不到出口,找不到为民请命的官,就靠另一个江湖来主持正义,这实际上就是这个社会出问题了。”


    走进吴泓的办公室,书架、书桌、茶几、沙发,能摆放的地方都摆放着书本。他的确需要看很多书,这样才能提供给他的学生们同一作品不同风格、不同观点、不同流派的文本,也才能找到适合学生们阅读水平的文本。而他也认为阅读本身是一件高兴的事情。


    由于患有严重的腰肌劳损,曾做过手术,他要经常站着阅读,他的电脑也被放置在一个高高的台子上,每天他站在电脑前更新家园里的学习资料等,有时一站就是几小时。


    吴泓说他的业余生活就是出去跟朋友吃饭、聊天、喝茶,他不会给自己每天定计划,“干吗定计划啊,这太难受了。”


    对于他在实践中摸索出来的高中语文专题研究性学习方法的未来,以及如何在更大程度上推广,吴泓似乎没有想太多、太远,“我是一名悲观的现实主义者。”他说。


                                                            撰文 南方日报记者 孙颖


                                                                  策划/统筹 吕冰冰


语文教师吴泓:11年不用传统课本(《南方日报》2012年03月19日)


                   语文教师吴泓:11年不用传统课本(《南方日报》2012年03月19日)


                   语文教师吴泓:11年不用传统课本(《南方日报》2012年03月19日)

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吴泓老师入选2011年度推动读书十大人物候选人

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深圳市宝安区新安中学语文特级教师,开辟出高中语文专题阅读的新途径。


推荐理由


  汉娜•阿伦特说:“怀着一种乡愁的冲动去寻找家园。”


  2001年,吴泓和他的学生一起开始了长达10年、具有“网络平台、完整经典、专题阅读、读写一体”四大特征的高中语文专题研究性学习。


  从古代的《诗经》、《楚辞》、《论语》、李白、杜甫、韩愈、王安石、苏轼,到现代的鲁迅、萧红、曹禺、沈从文,再到当代的北岛、顾城、海子、王小妮、雷平阳……从文艺复兴的莎士比亚,到“人道主义”的雨果、托尔斯泰,到“迷惘的一代”的海明威,到意识流小说先锋伍尔芙、存在主义者加缪……每一个专题学习,学生的阅读都在10万字以上。两年下来,每一个学生的阅读量不少于150万字。每一次专题学习之后学生上交的习作,少则2000多字,多则6000字,两年每一个学生写作平均不少于2.5万字,一些学生一次专题习作就多达3万字。


  吴泓的语文专题研究性学习有3个“与众不同”:


  一是教育目的不同。不迷信权威,走出现行教材,突破一学期一本语文“教科书”的藩篱,选入并整合大量的与专题学习相关的、观点不同、见解各异的阅读材料,组合成专题学习课程。重点培育学生独立思考、敢于质疑、见解独到的能力和品质。


    二是教育方法不同。阅读是学生在阅读,思考是学生在思考,表达是学生在表达。教师不“喂”学生,而是让学生熟悉并熟练使用捕鱼的工具或打猎的猎枪,让学生不断掌握并反复实践捕鱼或狩猎的方法。让学生读字当头,问字当先,读思并重,自读自悟,树立起问题意识、研究意识、批判意识和结构意识(认知结构)。


  三是学生习作所呈现出来的高度、深度和广度不同于那些为应试而编的《优秀作文选》,它不是少数尖子生而是全体学生所表达出来的思维成果,它没经过老师、专家的捉刀而全部是学生自己的反复修改过的原创。这样的学习不仅考虑到学生的现实需求,更着眼于学生的未来发展。


  2010年12月,北京师范大学在深圳新安中学举办了全国首届“高中语文教学模块”研讨会,探讨吴泓教改实验的价值和意义。中国人民大学书报资料中心《高中语文教与学》以“专题研究性学习”的专栏聚焦吴泓的教改实验。


 


读书感悟


  一部作品之所以能成为经典,是因为它们经过了历史的选择,具有典范性,具有永恒意义和普适价值。真正的经典可以丰富人类的心灵,给人以灵魂。


  阅读经典,学生不仅能获得广博的知识,还能提高各方面的语文能力,更能塑造人格,确立其情感、态度、价值观。试想,一个经常在阅读和沉思中与古今哲人、思想家倾心对话的人,与一个只读明星轶闻和凶杀故事的人,其思想空间和精神境界固然是两个不同的世界。


  今天的学校语文教育,就应该摈弃那些非经典之作的语文学习,摈弃那些拦腰斩断、割裂经典、急功近利的“应试阅读”;还要拒绝那些快餐式的所谓的“浅阅读”“悦读”对学生的侵蚀。因为“读”什么决定了你“想”什么,“想”什么决定你“说”或者“写”什么;“说”“写”的质量取决于你“阅读”的质量,“说”“写”的高度取决于你“思想”的深度。学校的语文教育要有档次,要雅,要培养学生有不同于流俗的贵族气。


                                                        以上文字来源于“中国教育新闻网”

教师专业成长,请把你的阅读与教学结合起来

教师专业成长,请把你的阅读与教学结合起来


吴泓


  我是一位高中语文教师。十年间,我和学生在高一高二年级做一种叫“专题研究性学习”的教改实验。这项实验要求学生每学期要完成四个专题的研究性学习,于是,我的平时阅读和假期阅读就跟我的教学密切相关。


  教师阅读从教学出发,就是从学生在这一学段的学习需要出发,这也决定了我要在这一学段解决学生“读什么”和“为什么读”的问题。


  首先说“读什么”。比如说这个暑期,我就要为下学期高一年级学生进行四个专题研究性学习做准备。这四个专题是《诗经》、沈从文的《边城》、海明威的《老人与海》和中国当代诗歌(79年至2009年)。而我暑期的阅读计划就得围绕学生下学期“读什么”来进行。


  以《诗经》专题为例,我要再一次翻阅原先购买的姚际恒的《诗经通论》、闻一多的《诗经研究》、余冠英的《诗经选译》、程俊英的《诗经译注》、金启华的《国风今译》、褚斌杰主编的《<诗经>与楚辞》和王巍的《诗经民俗文化阐释》等书,以此来反思自己在上一次做《诗经》专题时的长处或者不足,内容上该删减的则删减,该补遗的则补遗。例如上一次《诗经》专题学习是根据“爱情诗”“战争诗”“农事诗”的分类来进行教学的,这一次我会考虑适量地增加一些“爱情诗”的分量,减少一些“战争诗”“农事诗”的分量。而这就需要我重新阅读有关《诗经》作品方面的书籍并对其作品作出新的选择。


  当然,仅有书籍阅读是不够的。在今天这样一个互联网发达的时代,有关《诗经》研究的最新成果也会成为我关注的对象。如第一次做《诗经》专题,我就搜索到王开林著的《穿越〈诗经〉的画廊》中的系列文章,李书磊著的《重读古典》中的《河边的爱情》,洪烛著的《抚摸古典的中国》中的《<诗经>里的那条河》。为了再次做好《诗经》专题,我平时在互联网上已搜索到不少好的文章,如文金写的《流动在〈诗经〉里的河》、若风写的《投我以木瓜》、刘冬颖写的《〈诗经〉中的上巳节》、曹红蓓写的《我们的示爱史》以及著名学者傅道彬写的《至于顿丘》等。利用这个暑假,我还将不断充实我的专题学习的“资源库”。


  这么多年,围绕着学生“读什么”来推进教师的阅读计划,我认为最大的好处是教师可以和学生共同成长。


  其次说“为什么读”。这涉及到学生在“这一阶段”所需要发展的语言、思维、思想、精神方面的能力和素养。高一学生需要发展的语言、思维、思想、精神等方面都有些什么规律和特征呢?为此,我会在假期集中阅读有关这方面的书籍,如:


  2003年暑假我集中阅读了徐友渔著的《精神生成语言》、刘焕辉著的《言与意之谜——探索话语的语义迷宫》、王占馥著的《思维与语言运用》、申小龙著的《语言学纲要》、王坤庆著的《精神与教育》和李海林著的《言语教学论》等。


  2006年暑假我集中阅读了罗素著的《西方哲学史》、梯利著的《西方哲学史》、余虹著的《思与诗的对话——海德格尔诗学引论》、陈嘉映著的《海德格尔哲学概论》、叶秀山著的《思·史·诗——现象学和存在主义哲学观研究》和石中英著的《教育哲学导论》等。


  2008年暑假我集中阅读了洪堡特著的《论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响》、索绪尔著的《普通语言学教程》、萨丕尔著的《语言论》、海德格尔著的《在通向语言的途中》、罗伯特•费尔德曼著的《发展心理学》、英格丽德•约翰斯顿著的《重构语文世界》和帕特里克•斯莱特里著的《后现代时期的课程发展》等。


  为了准备这个暑假的阅读书目,我早早地就在网上订购了陈嘉映著的《语言哲学》、A.P.马蒂尼奇编的《语言哲学》、H. Rudolph Schaffer著的《发展心理学的关键概念》以及M.W.艾森克和M.T.基恩著的《认知心理学》等。


  通过这些阅读和思考,结合自身的教学实践,我发现,阅读经典可以生成思想,生成思想就能够生长出高质量的语言;高中阶段的语文学习走的就应该是这样一条思维发展的主线——即高一年级由“感悟”发展到“思辨”,高二年级由“思辨”发展到“研究”,此为学生进入大学深造、走向社会打下自主学习、自主研究的基础,而我的“精神和言语共生”的语文教育观也就是这样来的。


  阅读的过程是一个人精神成长的过程。教师的精神成长会直接影响到学生的精神成长。因此,教师的阅读就显得尤为重要。而把阅读与教学结合起来,这是教师扩大视野,提高自己的教学水平的最直接、也最见成效的途径或方法。


                                                           2011年6月9日于宝安

人民大学书报资料中心《高中语文教与学》2011年第3期聚焦吴泓老师教改成果

人民大学书报资料中心《高中语文教与学》2011年第3期聚焦吴泓老师教改成果


    本博消息中华人民共和国教育部主管、中国人民大学主办、中国人民大学书报资料中心出版的《高中语文教与学》2011年第3期,以“专题:专题研究性学习”栏目聚焦吴泓老师高中语文教改成果。


    09 把语文教学引回自己的家园——走进吴泓“语文研究性学习常态化”实验的逻辑思考  张秋玲 


    14 高中语文专题教学的价值及贡献——从吴泓老师在普通高中的十年教学探索实例说起  唐建新


    17 精神和言语共生——吴泓“高中语文专题研究性学习”实验探访  蓝枫


    21 观点摘编 相关题录


人民大学书报资料中心《高中语文教与学》2011年第3期聚焦吴泓老师教改成果
人民大学书报资料中心《高中语文教与学》2011年第3期聚焦吴泓老师教改成果                 《人民教育》2010年第22期
人民大学书报资料中心《高中语文教与学》2011年第3期聚焦吴泓老师教改成果                《语文教学通讯》2010年第11期
人民大学书报资料中心《高中语文教与学》2011年第3期聚焦吴泓老师教改成果                  《中学语文》2010年第10期
人民大学书报资料中心《高中语文教与学》2011年第3期聚焦吴泓老师教改成果                  我们需要一种怎样的语文学习


               高中语文专题学习网站的应用及成效
人民大学书报资料中心《高中语文教与学》2011年第3期聚焦吴泓老师教改成果


            高中语文专题研究性学习网站建设及应用


                  语文教学的感念与回望


《教育时报》2010年教师节特辑:持续十年的语文专题学习实

《中学语文》2011年第4期:整体化:语文课改的必然选择 邹贤敏

整体化:语文课改的必然选择

——吴泓“高中语文专题研究性学习”实验的价值和意义


                                           邹贤敏


    以“弘扬教改主旋律”为己任的《中学语文》,在2010年的7-8、9、10期最显著位置连续发表报道、访谈、评论,向广大读者“特别推荐”名为“高中语文专题研究性学习”的课改实验。虽然此前已有专家和一线教师对这一实验作了肯定性的评价,但《中学语文》的举动仍是异乎寻常的,使吴泓和他的学生们以异军突起的姿态走进人们的视野,引起了中语界有识之士的关注。在应试教育积弊日深,对其体制进行根本性改革呼声日高的语境下,非常适时、非常给力地推出吴泓这个典型,这本身就反映了大家对语文课改实质性突破的期待。依笔者之见,吴泓的课程改革,是实施语文素质教育以来收获的最具包容性也最具颠覆性的重大成果,是真正体现了课程改革精神、具有超越性和可操作性的语文素质教育的典型示范,是对语文应试教育的一次大胆叛离,其意义和价值不可低估。“高中语文专题研究性学习”的理论与实践中最核心、最具普适性、最富于标志性的东西是什么呢?答曰:整体化。艰难前行的语文课改,其实质正是以整体化去颠覆、取代以碎片化为本质特征的语文应试教育。吴泓的语文课程整体化改革主要表现在四个方面:


    一、从指导思想看,吴泓融合传统语言学和现代语言学的精粹,在完整地把握语言本体性的基础上,提出了以“精神和言语共生”为核心的现代语文教育观,并用以指导实践。


    1970年代末、1980年代初开始的语文教改,实际上是在“三老”(叶圣陶、吕叔湘、张志公)语文教育思想的指导下进行的。以拨乱反正、清除极左思潮影响为目标的思想解放运动,使“语文是工具”、“回归语文本位”的理念成为当时语文教改最重要最有力的理论武器,而“学语文就是学做人”(叶圣陶)的理念则选择性地被忽略了。到1980年代后期,由于科学主义思潮的侵蚀,逐渐上升的应试压力,语文学科的工具性被推到极端,甚至其内蕴的对人的生存的人文关怀都被阉割,语文课程逐渐向单纯的应试工具异化。1990年代,计划经济向市场经济转轨,教育非但未能把握发展的机遇,反还出现方向的迷失,基础教育更是加速陷入应试的怪圈,学生的语文素质和能力普遍下降。虽有不少人呼吁加强语文教学的人文性,但语文教育基础理论研究滞后,语文教学的指导思想未能与时俱进,对问题的反思多囿于教学方法层面。那时教改局面相对沉寂,唯有洪镇涛高举语文教学本体改革的大旗,一枝独秀,产生了相当的影响。洪先生的可贵,在于他能自觉地对新时期语文教改特别是对自身的教改经验进行深刻反思,并从中总结出既有学理价值又具实践意义的“学习语言”论,使其改革有打上了鲜明洪氏印记的语文教育观作思想支撑。


    进入新世纪,1990年代末的“语文教育大讨论”余音未了,课程改革的浪潮自上而下地掀起,然收效甚微,应试教育之“苛政猛于虎”愈演愈烈。这时刚到深圳执教不久的吴泓,正处在“老师讲得这么精彩,怎么就换不来学生的精彩?”的焦虑中。痛苦的反思使他穿越重重模式、技术、方法的丛林,直抵要穴:“语文教学存在的问题的症结究竟在哪里呢?答案是:没有思想。”他认定“铸就思想、构筑精神”是高中语文教改走出困境的“第一要著”。在新课程标准提出的“研究性学习”、“读整本书”的启示下,他找到了改革的具体路径:进行“专题研究性学习”。经过进一步的理论学习和专题教学的初步实践,吴泓形成了“精神和言语共生”这一理念,并在后来的实践中不断丰富和深化,实现了语文教育观从传统到现代的转型,从而把自己的课改自觉地奠定在科学的理论基础之上。关于“共生”论的形成和如何转化为教学实践,吴泓在访谈中有十分到位的表述:


    传统语言学、语文教学强调语言是表达思想的工具,后来又提出语言是文化的载体。其实,载体和工具没什么本质的不同。现代语言学、语文教学则认为,语言是主体进入世界的方式,也是世界向人类展示其本质的方式,所以语言是一种本体论性质的媒介。从传统到现代,人类对语言的认识在不断深化。我过去是信奉语言工具论的,搞课改以后对语言的本体性有了更多的体认。教学实践告诉我:言、意是一体的,就像一个钱币的两面,不能分离,“精神和言语共生”就是从这里来的;在不同的学段,进入“共生”的切入点不同,达到“共生”的途径和方式也相异。如果说从小学到初中阶段,是从“言语”这一面切入,从言语技能的学习去领悟作品的思想、精神、意蕴,培育学生积极健康的情感态度,即侧重于先技后道、由技悟道,更多地体现语言的工具性;那么,高中阶段的语文学习,则要从“精神”这一面切入,把价值观的锻造、精神家园的构建放在首位,必须先道(精神、思想层面)后技(技巧、技能层面),由道悟技,以道御技,即由“形而上”至“形而下”。


                                                          ——《中学语文》2010年10期


从“回归语文本位”到“回归语言本体”再到“精神和言语共生”,这是近三十年语文教改所留下的几个螺旋式上升的足迹,印证着诸多教改精英探寻前路的艰辛,也彰显出教改是以思想观念的转变为前提的。为什么有的教改经验显得肤浅、苍白、缺乏生命力?原因就在没有理论根基,缺失从自己的学习和实践中形成的、既具实践意义又有学理价值的语文教育观的指导。为什么一些好的教改经验学不到手、推广不开?就学习者而言,关键就在得“形”忘“神”,即只忙于移步换形,只精于修枝葺叶,丢掉了特定的语文教育观这个根本,结局不能不是枝叶漂亮却不开花结果,或只开花不结果。所以,若要了解、学习吴泓的课改经验,首先必须把“精神和言语共生”的核心理念好好研究一番,否则“专题研究性学习”于你只不过是一片浮云。


    二、从教材看,吴泓从“铸就思想、构筑精神”出发,大胆打破了传统的一学期一本教科书的藩篱,自主建构以经典性现代性整一性开放性为特征的专题系列教材,为学生从整体上学习经典、实现“精神和言语共生”提供了文本保证。


    回顾语文教材的历史,古代的语文教育大体是要学生读整本书的,在中国,从属于“俗文化”的《三字经》、《幼学琼林》、《增广贤文》等蒙童读物,到属于“雅文化”的“五经”、《论语》、《孟子》等经典都可作为教材,选择时着眼于文本的整一性,看重学生对文本整体的直观感悟,体现出古代整体思维的特质。到近代,受分析、实证思维的影响,出现了以单篇组合为内容的语文教本,强调细部分析,重在纵向深入。而语文教科书的单元划分则是现代社会的事情。单元教材是对单篇教材某种程度的突破,也是对古代教材某种程度的“复归”,它既想超越“分析”,又未能达到“现代整体”,一只脚迈上了“现代整体”的台阶,承受着思维重心的另一只脚还稳稳站在“分析”的台阶,所以它只是在一定程度上体现了现代整体思维的特征,有其进步性合理性。但它的缺陷也是带根本性的,即把整体的大千世界的生活和人的思想、精神分门别类,然后按类选文组合成单元,这个单元是反映什么生活的,那个单元是表现什么主义的……像是开中药铺,一个格子装一味药。更要命的是,当下中国单元教材的编写,由于受旧的思想灌输模式的影响,受应试教育功利化需求的导向,不得不一只眼睛盯着诸多形而上的教化功能和意识形态禁忌,矫情和虚假在所难免;另一只眼睛盯着指挥“千军万马过独木桥”的考试大纲,给文本套上评价考核标准的紧箍咒。于是,丰富复杂的思想内蕴被简化、遮蔽、肢解、扭曲,活泼泼的文化生命之流被切断、污染、改道,教材往往实际上被应试的观念、狭隘的价值观和一些空洞抽象的概念绑架。


    针对单篇、单元教材的弊端,吴泓摈弃了以灌输、应试为要旨的教育思维,打破对“大一统”、“小一统”教材的迷信,把现行教材连同其伴生物——五花八门的教辅资料搁置起来,按“去功利化”原则倾心构造专题系列教材。他从高中生的精神体质强于初中生的实际出发,依据高中生的心理和认知特点,把高中生所需的“营养”原原本本、原汁原味地纳入教材,为学生打开一个与其经验迥异的、相对完整的、精神和言语共生的世界,一个与他们从常规教材中见到的那个支离破碎的世界完全不同的世界。在社会普遍丧失信仰,个人言语世界的建构被压抑被扭曲的现实环境下,为了助推学生自主构造独立和谐的精神家园和自由舒展的言语世界,专题系列教材是富有创意的选择。它虽然没有人为设定的意识形态目标,没有对应考试大纲,但其内在质素和外在形态有鲜明的价值重心和文化取向。吴泓选定的16个专题和学生自选的12个专题所“拿来”的文化(不限于文学)涵盖了古今中外,是经典的和带有经典性的,从中不仅能获取知识,还能获取智慧,不仅有利于构建文化底蕴,还有利于培养现代意识。吴泓对专题的选择没有去追随“回归传统”的潮流,企图借国学经典、儒家思想把学生“熏陶”成“纯粹”的人,而是打开胸襟,放出眼光,广采博取,使学生能吸收多元文化的营养,成为健全的人。实践证明,离开培养学生的现代意识、造就现代人这个前提,抱着“人心不古”的心态去倡导读经典弘扬人文,只能是南其辕而北其辙。吴泓专题教材的整一性,是指每个专题所选入的文本可以是整本的书(如《论语》专题),也可以是整本书中部分篇目的组合(如《诗经》专题),还可以是同一作家多篇作品的组合(如鲁迅专题),但不得有一字一句的删改,必须是整体中的有机部分,是一个适度的丰富而完整的世界,一个富有精神、言语张力的血脉贯通的生命体,能让学生从“一斑”、“数斑”窥见“全豹”。教材的开放性则是指专题的设定并非一成不变,可以在保持相对稳定的前提下为适当更换留下较大的余地,包括专题和专题内的文本。其依据只能是教师思想业务素质的提升和学生思想、学习状况的变化,而不是政治需要和流行观念。吴泓打造教材融古典整体思维和近代分析思维之优,取古代教材和近现代单篇、单元教材之长,“专题”的设置为详考个体和总览整体都提供了空间,且不把整体看成个体的机械相加,而是整体大于个体之和的系统整合,相当充分地体现了现代整体思维的特征。吴泓曾对笔者说:“现行的单元式的教材给学生的只是一杯水又一杯水,最多是一桶水又一桶水,而专题性的教材给学生的是一条江、一条河,从源头到入海口。”显然,这其间的差距不止是数量上的,更是质量上的,前者是精神、思想的符号化碎片,后者是精神、思想的生命整体。这说明在教育现代化的潮流中,转换思维方式、转换价值观念是教材建设的不二法门。


    三、从教学过程和学习方式看,吴泓将体现了学习方式的革命的研究性学习贯穿于专题教学的全过程,在读写一体、言意互转中重点培育学生独立思考、敢于质疑并发表自己独立见解的能力和品质,引导学生在自由的学习、思考中从整体上实现“精神和言语共生”。


    语文教改的中心任务是要改革教学过程中“老师讲,学生听”这个千年不变的老例。为此,教改精英们作了可贵的探索,提出的理论和模式数不胜数。仅在意气风发的1980年代,就有于漪的“综合效应”说、钱梦龙的“‘三主’‘四式’语文导读法”、宁鸿彬的“思维到位”说、蔡澄清的“点拨教学法”、洪镇涛的“变讲堂为学堂”、张富的“‘跳摘’教学法”等等流行语坛,领风气之先。但正如《中学语文》的报道所言:“上个世纪八、九十年代我们所做过的、所想过的,到今天只不过是老问题翻新,语文课改仍然没有取得实质性的突破”(《中学语文》2010年10期)。吴泓站在诸多前辈的肩上成功了,可是他从未刻意给自己的课改命名,有论者以“专题教学”名之,未尝不可,却总觉得有点言不尽意。不过“名符其实”的那个“实”更为重要,吴泓最有价值的“实”,就是他能完全站在学生本位的立场,把令众多教师无从下手、视为畏途的“研究性学习”转化为师生共同体的内在要求,并扎扎实实地落实到教学的全过程,效果之好令知情的师生羡慕不已。吴泓说:“我的课不是‘听’的,而是‘看’的。”“看”什么呢?“看”学生们怎样进行专题研究性学习。从“老师讲,学生听”到教师引导与启发、学生自主的研究性学习,这个学习方式的转变是革命性的,它把长期被颠倒了的教育再颠倒了过来,把尊严、权力和主体地位还给学生,让教育回归了本位。


    这里面的道理并不深奥。求知是人的本性,是人性发展和文明进步的需要,求知的过程应是人性自由发展和不断丰富、升华的过程,所以教师引导学生求知必须充分尊重他们作为人的精神独立和心灵自由的天然合理的需求,热情帮助他们顺利度过人生的成长期和人性发育的黄金时段,使他们能够带着会思考的大脑和知道未来的路该怎么走的自信跨出校门,走向新的人生。然而应试教育将求知功利化,使其从精神层面下坠到技术层面,求知过程实际上异化为对学生人性的压抑和扭曲,精神、思想呈现为负增长。不久前,一位颇有忧患意识的大四女生告诉我,从功利化的应试牢笼里出来的高中毕业生,一进大学或走上社会,就很容易与更加汹涌、更加赤裸的功利化浪潮接轨,甚至很快被吞没。她不无反思地说:高中这三年太重要了,老师要对学生负责,错过了这个人生观、价值观形成的最宝贵的时机,会影响人的一生。正是出于对学生的高度责任感,吴泓构建的“专题研究性学习”反应试教育之道而行,把人文关怀渗透到教学的每个环节,滋润每个学生的心田。比如读经典,他为什么要带领学生进入人类思想的大江大河,“到中流击水,浪遏飞舟”?


    真正的经典可以丰富人类的心灵,给人以灵魂。……一个经常在阅读和沉思中与古今哲人、思想家倾心对话的人,与一个只读明星轶闻和凶杀故事的人,两者思想空间和精神境界固然是两个不同的世界;而今天的学校语文教育,就应当摈弃那些非经典之作的语文学习,摈弃那些拦腰斩断、割裂经典、急功近利的“应试阅读”,还要拒绝那些快餐式的所谓的“浅阅读”“悦读”对学生的侵蚀。因为“读”什么决定了你“想”什么,“想”什么决定你“说”或者“写”什么;“说”“写”的质量取决于你“阅读”的质量,“说”“写”的高度取决于你“思想”的深度。学校的语文教育要有档次,要雅,要培养学生有不同于流俗的贵族气。


                                                        ——《中学语文》2010年10期


这样的洞见,只能发自用心去拥抱学生的教改的思者和行者,发自对教育本质和现状的深切理解和把握。吴泓很善于引领学生充分利用网络资源,在自主的非功利的读、问、悟、思、写的过程中建构起问题意识、研究意识、批判意识、创新意识;他很尊重学生个性化的理解和表达,把学生从言语一体化、模式化的禁锢中解放出来,鼓励他们构建自身的言语世界,以利于个性的全面发展,并沿着自我意识——公民意识——国家、民族意识——人类意识的阶梯不断攀升。他就这样以自己的勇气和智慧,实践着叶老提出的符合人的本性和教育的本性的“教是为了达到不需要教”的思想,把专题研究性学习打造成了“一段充满了挑战、包含着惊喜、令人百感交集、让人难以忘怀的人生旅程”。学生跟随他们从容不迫的“老吴”踏上这段没有开始也没有结束的人生旅程,收获了身心的健康,既有知识的积累、能力的培养,更有思想的磨砺、精神的陶冶、人格的锤炼,还有想象力、情感、态度、价值观的培育,精神上的成长和语文素养的提高同步进行,融为一体。两年间,每个学生的阅读量不少于150万字,写作量不少于2.5万字(多次的修改、重写和读书笔记不计入),他们思想鲜活语言也鲜活的习作让人惊喜,使那些患有“应试综合症”的“优秀作文”相形见绌。


    如果说,应试教育给学生的可能只是一些七零八碎的知识和思想,存留于他们精神世界里的很可能是一地鸡毛——若干预设的、正确的、变幻不定的教条和一串文化符号,顶多再经过翻来覆去的“训练”,学会将这些游离于生命体验之外的概念、符号套在类似的作品上;那么学生们从吴泓的专题研究性学习中获得的则是能够净化灵魂的长流不息的江河水,是能够不断充实和提升精神境界,使知、情、意和谐发展的人类语言和思想的精粹。吴泓的一个学生主动找到我,描述了他和班上同学在专题研究性学习中的诗意状态:“老吴带着我们跳进波涛起伏的大海,游啊游啊,突然发现了一些美丽的小岛,大家就上去游览、欣赏,奇花异草,风光无限,那个美哟!”说完他又补充了一句:“您不是问我们精神和言语在专题学习中是怎么‘共生’的吗?就是这么‘共生’的。”他的话深深打动了我,而另外两个学生的话则彻底说服了我:


    原先的语文学习,我们是上课听讲,下课做题,而现在的语文学习,我们是自主阅读,自己提问,自我思考,自由表达。没想到我们居然还有思想!


                                                      ——《中学语文》2010年10期


    ……在周末的休息时间,我会去电影院或在网上看一些电影,有两部电影是我印象很深的——《花木兰》、《阿凡达》。我在看完之后,颇有些感触,脑袋也不由自主得产生很多想法,于是急忙回到家,打开电脑,写一篇观感。每一次只要坐下来一写,就是好几千字。文章涉及的范围也比较杂,例如在花木兰观感中,我写了好几个“关于”——关于战争、关于生命、关于时代……我不会去理睬它究竟像不像一篇中规中矩的文章,但都是我灵感的记录,而且我也享受思考带给我的快乐,原来思考也能成为一种习惯。


                                                      ——赵敏融《我在专题学习中的收获》


恕我孤陋寡闻,这是第一次从高中生那里听到“没想到我们居然还有思想”、“原来思考也能成为一种习惯”这样令人刻骨铭心的话。这是对吴泓课改的褒扬,也是对当下教育弊端一针见血的批评。从哲学高度看,吴泓设置的专题是确证和实现学生思想与个性的对象,他力行的研究性学习是体现学生始终是教学主体的一种方式,因而专题研究性学习的过程就在相当程度上直接证实和实现了学生真正的本质,他们在自主的参与中不断地肯定自己、创造自己、发展自己、享受自己,从而逐步达到马克思青年时代向往的那个“是生命的自由表现,因此是生命的乐趣”(《巴黎手稿》)的审美与哲思的境界,实现了教育价值的高层次目标。


    四、从面对高考看,吴泓自觉把复习备考纳入素质教育轨道,纳入专题研究性学习的系统中,使学生继续在“精神和言语共生”中实现自我的价值,完善语文与人生的双向建构。


    在1980、1990年代的语文教改中,高考与素质教育的关系是一道无法破解的难题。面对高考的铜墙铁壁,教改精英们除了批评其种种弊端,只能回避、绕开走,显得无可奈何,力不从心,在相当程度上影响了他们教改经验的说服力和推广度。在素质教育的空间愈益逼仄,破解难题的风险有增无减的情况下,吴泓勇敢地站了出来,以敢为天下先的精神直面现实,挑战难题,而且是越来越自觉,越来越有信心,也越来越逼近破解难题的核心。作为教育的一种检测手段和选拔机制,高考本是中性的,但甚嚣尘上的功利化倒逼使其发生异化,成为悬在人们头上的一把达摩克利斯剑,如何“化剑为犁”,使之实现异化的复归?2001年,我重申了对这个问题的看法:


    一谈到高考,人们就会条件反射式的想到“应试教育”,其实这是认识上的一个误区。我一向认为,高考竞争乃客观存在,是不可能也不必取消的,只是这个竞争不能老停留在拼时间、拼汗水的低层次上,而应把复习备考与提高教师素质、培养学生能力有机的结合起来,逐步纳入素质教育的轨道,实现高层次的良性循环。因为,应试能力也是学生综合素质的一个重要方面和体现,提高学生应试能力是素质教育必不可少的一环。


                                                   ——左兵著《高考阅读解题思路》序


吴泓是认同我的观点的。但他比我看得更开阔、更真切、更深入、更长远,而且我只是粗枝大叶地提出问题,他则在实践中开始找到了行之有效的解决问题的办法。在访谈中,吴泓向家长、同行、学生敞开了自己的心扉,和盘托出了积十年之功积淀下来的感受和思考,我认为有必要全部转录如下:


    既然是谈中国教育,我们就不能回避一个问题——高考。对于每一个中国孩子的父母而言,孩子的高考成绩是硬道理,但也有越来越多的家长认识到应试教育的弊端,希望自己的孩子既有好的考试成绩,又有好的综合素质。我们教师如果在这两个方面都能做到让家长比较满意的话,他们是会支持课改和创新的。高考语文考试主要考评的是学生的语文知识、能力的运用。我的课改实验既有知识的积累,又有思维、语言的训练,更有思想、精神的培育,素养和人格的培养,可以说我的课改是全方位的。有人曾问我:你让孩子把精力花到这些与高考没直接关系的地方,会不会影响高考成绩?我认为这个担心过于狭隘,过于急功近利。首先,高中阶段的语文学习任务远不只是高考,还包括对知识的热爱,对自我成长的信心、对生命的珍视以及更乐观的生活态度的树立等等。这对人一生的发展是极其重要的,如果只为了高考而偏废了这一任务,我认为是对学生的不负责,是对学生的极大的不尊重;其次,事实证明,这些“额外的东西”恰恰能够帮助学生更好的完成高考;最后,我的语文教学培养学生的独立思考能力、批判精神、创新精神和公民意识,这正符合当今世界发展的大趋势、大潮流。家长们关心孩子的高考,背后的实质是关心孩子未来生活的质量。一个拥有了独立思考能力、批判精神、创新精神的公民才更有可能在社会的竞争中立于不败之地,才更有可能为社会做出更多的贡献,成为未来社会的精英。而这不恰恰是社会主流和家长们所期望的吗?


    当然,高三这个阶段我也会指导学生把专题研究性学习的方法迁移到复习备考中来,充分运用在专题研究性学习中储备的知识、磨练出来的能力,把复习备考纳入素质教育的轨道,纳入专题研究性学习的系统中。而往往在这个时候,我的学生的优势就体现出来了。比如对试题进行收集、整理、归类、统计、分析和比较,在这样的研究过程中发现命题的特征和规律,能收到事半功倍的效益。比如说原先阅读、思考、表达的对象是经典,现在转向关注社会、体察人生、探索人性等,学生无论在阅读还是写作上都会达到一个较高的层次。可以说,我的做法与其他的班级做法并不一样,你打你的,我打我的,我不搞“题海战术”、“疲劳战术”,考试成绩不比你差,甚至还要好一点,因为学生的心态不一样,学生的优势不一样。


                                                          ——《中学语文》2010年10期


这是面向社会的“备考宣言”,也是吴泓给学生上复习备考课的“导言”,立意高远,情深理透,充满自信。这自信来自他对素质教育的坚定信仰,来自对学生的真爱。他审时度势,顺势而为,把复习备考也精心打造成温暖而充满挑战的人生旅程的又一个难以忘怀的段落,从而给力学生迈上“精神和言语共生”的新台阶,进入再一次创造、享受的新境界。据《中学语文》的报道和评论披露,吴泓所带深圳关外区级二类校四届学生,十年间参加区、市统考和全国高考的语文成绩,不但连续实现了高考低分段(90分以下)为零比率的大面积提高的目标,而且按标准分和原始分计算,在参考人数中达到高考中上等水平(600分和100分及以上)所占的比例也呈逐年上升的趋势,从2003年的27.58%到2006年的38.18%再到2008年的83.54%,文科班还高达85.71%。当然,如何缩短复习备考时间,从根本上改变流行的复习备考潜规则,真正实现专题研究性学习和高考的“无缝对接”,还需要进一步探索。但随着高考制度的改革,高考命题日益向素质教育的方向靠拢,随着二者契合度的提升,这个成绩还有很大的上升空间,吴泓学生的优势将会更加明显,这当然离不开吴泓摸索出的富于创意的“应试”方略。这其中当然有不得已而为之的对“应试”的某些妥协,但大的方面是从专题研究性学习中生发出来的,对一般的“应试”并不具普适性,而学生对这些方法的掌握只是他们两年专题研究性学习所培养的综合素质的自然延伸。没有那段“人生旅程”的经历作基础,是难以实现“最后一跃”的。我要强调的是,成绩的硬道理虽然硬,但终究不能全面反映吴泓课改的成功,不能全面反映他的学生的成长。唐建新先生说得非常中肯:“对这些学生来说,现今高考语文的检测,只需他们展示出自己语文素质与能力的一个方面,犹如冰山露出海面的那一角”(《中学语文》2010年7-8期)。难怪潘纪平教授(田禾)高度评价吴泓的课改“实现了战略突围,为破解21世纪语文教育难题,交出了一份令人满意的答卷”(《中学语文》2010年10期)。诚哉斯言。


    以上四个方面有一个共同的指向使之构成一个有机整体,那就是为使学生成为全面发展的完整的人打好基础。与已经出色完成自己使命的老一辈教改精英不同,吴泓是在新的历史条件下,带着新的知识结构、新的思想观念和新的思维方式走上课改的历史前台的,是从新世纪之初起步的。他面对的是世界和中国日益尖锐化的“文明悖论”,中国特色的物欲横流、道德底线失守、文化教育失范彰显着人与自然、人与社会、人与人的紧张关系。和谐社会的建构任重道远。歌德说:“人是一个整体”(《歌德谈话录》)。如何重建道德,重塑人格,重铸民族精神,重识普世价值,一句话,如何重构人的整体,教育担负着不可推卸的重大历史责任。正是在这里,吴泓坚持10年之久的语文课程整体化改革,凸显出了它的价值和意义。


    深圳市是改革开放的前沿,早在上世纪末就引进洪镇涛教改经验的宝安区是教育改革的热土,新安中学特级教师吴泓就是特区的土壤、阳光、雨露培育出来的,他的“根”在这里。前不久,深圳发布了《关于推进教育改革发展率先实现教育现代化的决定》,并获得了教育部省级政府教育统筹综合改革试点的授权,有识者提出了“像当年建设经济特区一样,建设一个全新的教育特区”的激励人心的动议。我相信,有了教育改革的大好机遇,吴泓的语文课程整体化改革经验一定能够首先在宝安区和深圳市得到总结、宣传、推广,这个深圳自有的“教育品牌”还应当走向广东,走向全国。


 


                                                            2010年12月2日草成


                                                            2011年1月27日补充修改

《中国教育报》2月25日报道:吴泓和学生的“高中语文专题研究性学习”实践 张滢

  《中国教育报》2011年2月25日在“课程”版以【教学改革先锋志】报道吴泓教改实验:


寻找精神和言语共生的“家园”


——吴泓和学生的“高中语文专题研究性学习”实践


                                     ■本报记者 张滢


    《谁似浮云知进退——谈王安石及其变法》、《“王安石晚年悲凉”之我见》、《王安石的政治家语言色彩》、《也说王安石的“狠”》……数十篇习作,篇篇和王安石有关,却没有一篇选题、论述雷同。有些文章可能语言颇显稚嫩,有些文章可能思考得不够全面,有些文章可能向他者借鉴材料过多,但其中闪现的思想火花足以让人心生敬佩……因为,它们的作者是广东省深圳市宝安区新安中学一群十六七岁的普通高中生。


    2001年,新安中学语文特级教师吴泓以自己所带的普通班级为基础,开始了一场颇具争议的“高中语文专题研究性学习”教改实验。以局外人的眼光来看,这场实验完全颠覆了传统意义上的高中语文课堂:教师不讲课,没有特定教科书,以经典阅读贯穿全过程,不规定硬性课后作业……


    迄今,实验已走过10年历程。从最初的蜡纸刻印阅读材料,到今天利用网络便捷的存储、庞大的信息交互进行教学,从最初同行、家长的不信任,到2005届学生语文高考成绩高于区一类学校,成绩斐然,争议犹在。10年坚守,吴泓到底在做一件什么样的事情?


 


“没想到我们居然还有思想”


                   把思考的权利还给学生


    2000年,已是特级教师的吴泓来到新安中学任教。学校地处宝安区二线关外城乡接合部,当时只是一所以接收本地普通生源为主的一般校。


    到校第一年,吴泓就给学校的语文教学带来了一阵强劲的风潮。他讲课如表演,课堂语言精妙幽默,将“文学知识融于实践生活”,极富个人魅力,学生觉得他简直“酷毙了”。


    可一年下来,学生学习情况的统计结果让他大吃一惊:50%的学生书写零乱,20%的学生字迹难辨,85%的学生阅读量少,阅读面窄,思维缺乏深度和广度,写作内容肤浅苍白、空洞无物。多次参与市、区高中语文统考改卷工作后,吴泓发现,即使在一些较好的学校,这样的状况也具有一定的普遍性,可以说是“要说不能说,要写写不好”。


    “为什么教师的精彩换不来学生的精彩?”危机意识促使吴泓在按部就班的教学之外,开始和2000届一个班的学生一起尝试以专题阅读的方式学习。


    第一个专题读的是蒋廷黼的《中国近代史》。这本书篇幅很短,只有5万多字,可作者写得磅礴大气又深入浅出,正好可以和历史教科书对应来学习。


    短短一个月时间里,学生沉浸在自由愉悦的、充满着思维挑战和开放性的学习过程之中,阅读、思考和表达都发生了喜人的变化。一个月结束后,平常对写命题作文头疼不已的学生,竟将自己的思考汇聚成了一本专题学习习作集——《家园》。学生们自己也很惊讶:“没想到我们居然还有思想!”


    学生的变化引发了吴泓的思索:学生的思想到底从哪里来?想起自己在深圳结识的两类朋友,他仿佛找到了一点门道:一类朋友是炒股迷,说起股票来有板有眼、眉飞色舞。另一类是足球迷,上至足球的历史发展、球队间的实力比较,下至足球明星的家庭趣事、风流轶事,说起来是头头是道、如数家珍。为什么他们能有如此“见地”?那是因为他们对这些自己感兴趣的问题进行了长时间的、广泛而深入的研究,既有纵向、横向,又有整体、局部,还有宏观、微观。那么,高中语文能不能也让学生呈现出这样的学习状态呢?


    “学生们兴奋的源泉来自自主阅读、自己提问、自我思考、自由表达,语文教师的当务之急是把阅读与思考的权利还给学生。”2001年,吴泓迈出了教书生涯中最“冒险”的一步,带领学生进行“高中语文专题研究性学习”。2003年,他更将学生的学习延伸到了网络。


 


既要“耐得住”又要有所作为


像煲老火汤那样教与学


    现在,在专题学习的网络平台“家园网”上,吴泓共设置了28个专题学习。每届高一学生,他都会用《诗经》作为学习的开始,继而研究“《边城》”、“海明威”、“中国当代诗歌”、“论语”、“屈原”、“莎士比亚”、“《雷雨》”等专题。高二及以后,则有“蒋廷黼的《中国近代史》”、“《呐喊》《彷徨》”、“苏轼”、“王安石”……


    专题的排列组合,遵循的是学生在高中阶段思维发展由感悟上升到思辨,并以思辨为主逐步过渡到研究的规律。为了使学生学会运用语言来进行缜密而富于批判性的思考,他还会适时插入一些适合中学生语言思维发展的文章学、语法学、逻辑学内容。


    虽然没有固定的模式,但吴泓和学生们的专题学习主要还是经由以下过程:


    导读。目的是让学生对学习内容及过程有大致了解,对学习结果及困难有基本的预期。第一步,师生一起查阅有关资料,了解并讨论“读什么”、“为什么读”,“读有何用”,按怎样的顺序读等问题。第二步,教师精选少量后人对专题、人物及作品的评论,和学生一起阅读,把学生引入对象的世界。同时,学生在教师的帮助下,明确专题之间的内在思想与情感逻辑。比如,学习鲁迅的《呐喊》与《彷徨》之前,吴泓会和学生商量,能否先读蒋廷黼的《中国近代史》,这样才能更好地走进鲁迅的世界;而学完《呐喊》、《彷徨》,学生愤世嫉俗之感倍增,吴泓又会和学生协商,批判精神固然可贵,但“忧患”“失意”却与生俱来,是否可以再读读“一蓑烟雨任平生”的苏东坡,那样就会平静许多……


    奠基拓展。第一步,泛读概述。学生在教师提示下在“家园网”上浏览作者的生平事迹及创作。第二步,精读原作。学生或诵读,或细读,或按原著顺序整本读,或选择代表篇目重点读……形式各异。第三步,上网研读。学生在“家园网”上选择与专题有关的具有思维挑战性的论述类文章进行研读。这些文章涉及的领域较广,不仅有文学,还有政治学、历史学、社会学、心理学等,视角不同、观点各异,能给学生的思维带来冲击,帮助学生培植深刻的、独创的、批判的思想,而这正是学生生成思想的关键。


    再读深解。这一阶段,学生思维、思想的发展有快有慢,或深或浅,时而表现为前进,时而表现为滞后,方向和路径也有所不同。这时,教师的教就显得个性化十足。吴泓在对学生学习状况观察、判断以及学习节律把握的基础上,为学生制订出大致统一的学习步骤:或再读原作,精进思考,或由教师深解原作,对原有的思考或结论产生新的质疑,或学生再读论述类文章,比较不同作者、不同文章立论的逻辑起点和论证的思维路径。


    选题写作。在确定各自的研究方向之后,学生要围绕方向去阅读、收集、整理材料,并从材料中归纳、概括出研究报告的标题,再围绕标题去筛选、组织材料,最后构思成文,上传习作至“家园网”。在这一阶段,吴泓既要“耐得住”、“等得起”,又要有所作为,包括开定向、选题研讨课,对学生进行“一对一”指导等。同时,很多学生的习作并不是一次完成,修改或重写也是学生重新认识、重新发现、重新创造的过程。最后的习作点评,也不是吴泓讲评一两篇好文章完事,而是五六篇甚至十多篇文章一组,学生采取自由式、互助式点评,有时学生还要上交习作反思和回顾。


    深度体验。一旦条件允许,时机成熟,吴泓和学生每学期还会举办与专题阅读相关的辩论会、朗诵会、课本剧表演等,这是专题学习最华美的乐章,也是学生最期待的事情。


    在吴泓看来,整个专题学习过程,就像广东人煲制的所谓 “老火汤”。只有给学生足够的时间,让他们得出自己的思考和思想,语文学习这道汤才能煲出甘美的味道。


 


是否愿意做、能否坚持做


尝试中不断解放自己


    高中师生有一道不得不面对的坎,那就是高考。对于许多教师与学生来说,高中学习的很大一部分内容主要围绕高考展开。


    吴泓和学生所做的事情,貌似与高考并没有多少关系,这也是他的改革看上去像一场“冒险”的重要原因。


    作为已经参加工作的往届学生,王昊然从心底替吴泓老师感到无奈:“他既要坚持自己的教育信仰,又要适应高考制度,不让人诟病。”尽管2001年以来历届学生的优异成绩,佐证了教改实验大方向的正确,但在高中语文教学领域,吴泓仍然像个异类。就连吴泓自己也坦言:“没有区教育局领导、学校高妙添校长的信任,没有学生和家长的理解与支持,我肯定不会坚持到现在。”


    对吴泓的做法,质疑声不少,其中最有代表性的莫过于——“做法好是好,就是学不了”。


    可吴泓不这么看:“做任何事情都有难度,关键在于老师是否愿意去做,能否坚持去做。”对吴泓的改革,学生刚开始也不适应,因为他们还处在旧有的学习模式当中。怎么办?吴泓就辛苦一点,和学生共同阅读,让学生自己提问,帮助他们学习别人怎么思考,让他们在阅读、思考中学习表达、学会表达。这样做,开始时进度会慢一些,但一个月、两个月之后,节奏或速度就会上来,学生自主学习、独立思考的习惯和能力就会逐步形成。


    走过10年,年轻有为的“小吴”变成了学生口中的“老吴”。每天泡在网上为学生的学习从白天忙到黑夜,吴泓得了严重的腰椎间盘突出,靠钢板支撑才能维持坐姿。然而,带领学生寻找精神和言语共生的“家园”,是吴泓心中一直秉持的信念。


    网络平台、完整经典、专题阅读、读写一体,如今,吴泓的教改实验渐渐趋于成熟。就像北京师范大学中国语文与海外华文教育研究中心张秋玲博士在全国首届“高中语文模块教学”研讨会上所说的那样:“当绝大多数教师还在抱怨学生没有时间阅读整本著作的时候,在把经典中的关键信息、重要情节编写成习题集的时候,吴泓已经带着他的学生上路了。”

吴泓“高中语文专题研究性学习”实验探访(三)蓝 枫

精神和言语共生

                     ——吴泓“高中语文专题研究性学习”实验探访(三)


                                     本刊特约记者  蓝 枫


    入夜,记者徜徉在新安中学校园,仰望星空,思绪绵绵。2000年的一场语文教育大讨论,标志着我国中学语文教学改革进入了在反思中求发展的新时期。如今十年过去了,上个世纪八、九十年代我们所做过的、所想过的,到今天只不过是老问题翻新,语文课改仍然没有取得实质性的突破,大面积地提高语文教学质量仍不能成为现实。然而,就是这十年间,吴泓突破应试教育的藩篱,完成了从单篇、单元注入式到专题研究性学习的转变。他的学生无论是在知识的积累,能力的培养,还是在思想的磨砺,精神的陶冶,情感、态度、价值观的培育等方面,都有全面的提高和根本性的改变,实现了语文教学改革难点的最大突破。那么,这位素质教育的践行者秉持着怎样的语文教育理念?他是怎样踏上“温暖而充满挑战的旅程”,让学生“不怕考试而又超越考试”的呢?前不久,吴泓老师在他的工作室接受了记者的专访,为我们解开了谜团。


 


    蓝枫2000年您来深圳,在单篇、单元教学方面已取得不俗的成绩,是什么原因让您有这么大的勇气去改变自己?


    吴泓:之所以要改变,还得从我来深圳的学校说起。2000年,我来到了新安中学。这所学校地处特区二线关外,是一所区直属的二类学校。既是关外,就是农村或者说城乡结合部;既是二类学校,生源状况当然就不会很好。当时校长要求我:“特级教师教出的成绩就应该有特级的样。”而我也带着自认为炉火纯青的课文处理“技术”在学校刮起了阵阵旋风。学生写道:“老师的讲课犹如表演,问题设置精妙,语言幽默更是令人佩服之至……典型的‘文学知识融于实践生活’的合成级人物——酷毙了!”省一级学校评估组组长、督学孙寿年先生在听完我的课后总结说:“学校有很好的老师,特级教师就有四位,吴泓老师现在才38岁,年轻的专家啊!在省内也是极少的。”然而,一年下来,学生的学习现状不容乐观:50%的学生书写零乱,20%的学生字迹难辨,85%的学生阅读量少,阅读面窄,思维缺乏深度和广度,写作内容肤浅苍白、空洞无物。可以说是要说不能说,要写写不好。不仅我所在的学校如此,我曾多次参与过市、区高中语文统考改卷工作,看到学生的答卷很不理想,特别是阅读理解不得要领,作文表达东拼西凑,逻辑混乱。而这种情况在我们这类学校以至往下三、四类学校可谓比比皆是。改卷老师告诉我:“往上的一类学校也绝不少见。” 这样残酷的现实让我不得不思考:这究竟是为什么?老师讲得这么精彩了,怎么就换不来学生的精彩?哪里出问题了?我当时颇有危机意识。


    蓝枫有了危机意识并不意味就有正确的方向。听说您是在做完第一个专题的时候才确定采用这种语文学习的方式的?


    吴泓:我和我的学生做的第一个专题是“读蒋廷黼《中国近代史》”。这本书篇幅很短,只有5万多字,可蒋先生却写得磅礴大气又深入浅出,刚好可以和历史教科书作对应来学习。没想到,短短一个月时间里,学生竟完完全全沉浸在一种自主自愿的、自由愉悦的、充满着思维挑战性和开放性的学习过程之中;更让人惊讶,几乎所有的学生在阅读、思考和表达上都发生了惊人的变化,而这样在课堂上“读一本书”的学习过程和学习方式是我和我的学生以前从未经历过的。这期间,学生不仅没有做那些为应试而编写的练习题,就是连正式的语文课本也暂时地搁置一旁。一个月下来,当一本散发着油墨香味的专题学习习作集《家园》送到我和我的学生手中时,那份惊喜、激动、成就感、自豪感……无以言表。而在这之前,我的这些高中学生也只是会写“我的同桌”“我的老师”“我的父亲和母亲”“我们班上的一件有趣(或有意义)的事”的孩子,怎么一夜之间竟天壤之别了呢?学生说:“原先的语文学习,我们是上课听讲,下课做题,而现在的语文学习,我们是自主阅读,自己提问,自我思考,自由表达。没想到我们居然还有思想!”一句话点醒了梦中人,原来,我一直在做着“上课老师不停地讲,下课学生不停地做题”的这种蠢事。由此,我也开始思考“学生的思想究竟是从哪里来的”“语文应该走怎样的路”这样的一些问题。


    学生的思想是从哪里来的呢?我想起我在深圳结识的两类朋友:一类是炒股迷,这类朋友说起股票来眉飞色舞,滔滔不绝,一说就是半个小时或一个小时;另一类是足球迷,这类朋友说起足球如数家珍,什么足球的纵向发展、横向比较,足球明星的家庭趣事、风流轶事等等。当时我就在想,这些人怎么能说得如此头头是道、有板有眼?原来是他们对这些问题进行了长时间的广泛而深入的研究,既有纵向,也有横向;既有整体,也有局部;既有宏观,也有微观。这不就是当时倡导的“研究性学习”吗?说能说得如此头头是道,想必写也不成问题。而高中语文,能不能通过专题研究性学习来引导学生学会运用语言和表达思想呢?新课程标准不正在提倡“读整本书”吗?就这样,2001年,我毅然迈出了我教学生涯的新的一步——“高中语文专题研究性学习”;2003年,又完善了“网络环境下的高中语文专题研究性学习”,而这一“迈”就是十年。


    蓝枫28个专题都有哪些?您为什么要选这些经典之作来进行语文学习?


    吴泓:第一组是中国古代9个专题:读《诗经》,读《楚辞》,读《世说新语》,读陶潜,读李白与杜甫,读韩愈,读苏轼,读王安石,读《红楼梦》。第二组是中国近现代9个专题:读蒋廷黼的《中国近代史》,读《呐喊》《彷徨》,读《雷雨》,读穆旦,读《边城》,读张爱玲,读《呼兰河传》,读《围城》,读中国当代诗歌。第三组是外国10个专题:读莎士比亚,读雨果,读托尔斯泰,读海明威,读《百年孤独》,读卡夫卡,读伍尔芙,读《等待戈多》,读加缪,读里尔克。在具体的实践过程中,专题学习的内容也有适当地调整或替换。


    我们知道,一部作品之所以能成为经典,是因为它们经过了历史的选择,具有典范性,具有永恒意义和普适价值。真正的经典可以丰富人类的心灵,给人以灵魂。阅读经典,学生不仅能获得广博的知识,还能提高他们各方面的语文能力,更能塑造他们人格,确立其情感、态度、价值观。试想一下,一个经常在阅读和沉思中与古今哲人、思想家倾心对话的人,与一个只读明星轶闻和凶杀故事的人,其思想空间和精神境界固然是两个不同的世界。而今天的学校语文教育,就应该摈弃那些非经典之作的语文学习,摈弃那些拦腰斩断、割裂经典、急功近利的“应试阅读”;还要拒绝那些快餐式的所谓的“浅阅读”“悦读”对学生的侵蚀。因为“读”什么决定了你“想”什么,“想”什么决定你“说”或者“写”什么;“说”“写”的质量取决于你“阅读”的质量,“说”“写”的高度取决于你“思想”的深度。学校的语文教育要有档次,要雅,要培养学生有不同于流俗的贵族气。


    蓝枫有人说您的课改体现了一种现代的语文教育观,您能说明一下吗?


    吴泓:传统语言学、语文教学强调语言是表达思想的工具,后来又提出语言是文化的载体,其实,载体和工具没什么本质的不同;现代语言学、语文教学则认为,语言是主体进入世界的方式,也是世界向人类展示其本质的方式,所以语言是一种本体论性质的媒介。从传统到现代,人类对语言的认识在不断深化。我过去是信奉语言工具论的,搞课改以后对语言的本体性有了更多的体认。教学实践告诉我:言、意是一体的,就像一个钱币的两面,不能分离,“精神和言语共生”就是从这里来的;在不同的学段,进入“共生”的切入点不同,达到“共生”的途径和方式也相异。如果说从小学到初中阶段,是从“言语”这一面切入,从言语技能的学习去领悟作品的思想、精神、意蕴,培育学生积极健康的情感态度,即侧重于先技后道、由技悟道,更多地体现语言的工具性;那么,高中阶段的语文学习,则要从“精神”这一面切入,把价值观的锻造、精神家园的构建放在首位,必须先道(精神、思想层面)后技(技巧、技能层面),由道悟技,以道御技,即由“形而上”至“形而下”,更多地体现语言的本体性。这就决定了高中语文教学应当有不同于小学、初中的方式,也可以说,单篇、单元注入式的学习可能不大适合高中生了。要在短时间内使只有较少直接人生体验的高中学生渐进为一个有思考、有思想、有见地、有创意的人,就必须选择“专题研究性学习”。“专题”为的是集中,“研究”为的是深入。当一个学生聚焦某个“专题”(或一个人物,或一部著作,或一段历史,或某个话题),材料不断积累,认识逐步加深,体验点点汇聚,思想层层积淀,分解化合,发酵蒸馏,就会凝结成一种对社会、人生独一无二的个体认识,即精神、思想层面的东西;就会去陈言而留真意,除粗秽而存精气,就能做到由博返约,厚积薄发。


    就学生个体掌握和运用语言的过程而言,语文学习就是一个“就言而得意”到“据意而择言”的过程,一个通过言语世界的学习和拓展达到精神世界的深邃和丰盈的过程,进而言之,就是“精神和言语共生”的过程。它既不是“二元对立”“非此即彼”或“二项对立,以一项为主导”,也不是“两者统一”,简单地重叠相加,而是双向共生,言意互转。一句话,“精神和言语共生”的“共生性”才是语文学科的特性。这也是我为什么一直主张“经典阅读,专题研究,读写一体,言意互转,精神和言语共生”的根本原因。


    蓝枫有人说,吴泓这样做好是好,就是学不了。一来不是每一位教师的素质都像您这样;二来很多地区没有网络平台的支持。我想问,吴泓可学吗?您这一套能推广吗?推广的难度在哪里?


    吴泓:我想,“可不可学”和“推广难度”,两个问题其实是一个问题。不是“可不可学”而是“愿不愿学”。做任何事情都有难度,关键在于老师是否愿意去做,能否坚持去做。简单事,重复做,就能在做中积累经验教训;总结了经验教训继续前行就有可能越做越好。“罗马不是在一个白天建成的”。在这条路上,我走过了十年,深刻地体会到“人只有不断地尝试着改变自己,才能够解放自己”。至于说学生,刚开始的时候也不适应,因为他们还被禁锢在旧有的学习模式当中,要他们马上适应新的学习模式也不现实。怎么办?那就要教师辛苦一点,和学生共同阅读,让学生自己提问,帮助他们学习别人是怎么思考的,让他们在阅读、思考中学习表达,学会表达。这样做,开始时进度会慢一些,但一个月、两个月,节奏或速度就会上来,学生自主学习、独立思考的习惯和能力就会逐步形成。


    说到素质,我原本也是师范院校的底子,十几年局限于教科书没有突破。2001年,我小心翼翼从教科书里走出来。比如说教科书里有《诗经》的《静女》和《氓》,学生学完之后我就加量,组合成十几首爱情诗专题;随后又加入战争诗、农事诗等。这样层层叠加诗歌作品及后人评述性文章,就可逐步窥探到《诗经》的全貌,直达文字背后生命的本真。可以说,今天这28个专题,最初都是从教科书里派生出来最后完全突破教科书的。为了做这样一个专题,我前后翻阅了姚际恒的《诗经通论》、闻一多的《诗经研究》、余冠英的《诗经选译》、金启华的《国风今译》、程俊英的《诗经译注》、褚斌杰主编的《<诗经>与楚辞》、金性尧的《闲坐说诗经》等;在报刊、书籍、网络等媒体上,只要能找得到有关《诗经》评论、赏析的文字,我都尽可能找来阅读,然后有选择地推荐给学生。在这样一个过程中,我也真正领会到“教师和学生共同成长”这句话的含义。


    说到网络,我认为网络是美的,但网络再美也只是一个工具,一个信息时代里我们不可或缺的、使用起来方便、快捷的工具,一个使用之后感觉到能够与人的思维、思想同步的工具。2001年,在没有网络的条件下,我借助书籍也做完了四个专题的研究性学习。


    蓝枫学生读历史名著,这跟语文学习有什么关系吗?看到您学生习作的标题和内容,我在想主流社会能包容它们吗?您怎么处理这些矛盾?


    吴泓:这是听我课的人常会提到的问题:“这样的课,是语文课,是历史课,还是政治课?”我想,语文是一门综合性很强的学科,我的最终目标是通过阅读、思考这些材料,让学生生成自己的思考和思想,进而生长出高质量的语言。围绕着“精神和语言共生”这一总目标,文学也好,历史也罢,只要能用的都要拿来为我所用,实行鲁迅的“拿来主义”。


    至于说到主流社会包容的问题,我们首先要看到,时代在发展,社会在进步,一个开放包容、鼓励独立思考、探索创新的中国正在崛起。在我们深圳,学生的思想相当活跃开放,如果语文教学还是用“政治正确”的观念来束缚学生,已经行不通了,它明显地落后于时代了。教学中再像过去那样预设一些所谓正确的答案灌输给学生,肯定不利于他们独立思考的能力、创新精神和公民意识的培养,也就肯定不会被他们所接受。今天做蒋廷黼《中国近代史》这样的专题已经和我当年做很不一样了,拿李鸿章来说,他是一个饱受争议的人物:在欧美列强眼中,他是近代中国最伟大的外交家和改革者,是满清的俾斯麦,东方的拿破仑;对满清政府来说,李鸿章是他们的救世主;而在大部分传统的中国人心目中,他又是一个沾满血腥的刽子手和卖国贼。学生到底会怎么看?我并没有给出单一的“政治正确”的指向性和规定性,而留给学生自己思考,相信学生的判断力,让他们走自己的路,形成自己的思考。积十年之经验,我觉得专题研究性学习为学生树立先进的价值观开辟了非常广阔的空间,更有利于培养学生以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神。


    蓝枫您这样做,校长会支持吗?高一、高二您进行这样的专题学习,高三您会怎么做?


    吴泓:校长是鼓励创新的,因为只有创新,才有教育的发展和进步,才能够提高教学的效率,让学生获得更好的成绩,同时给学校带来好声誉。在这一点上,更为关键是学生家长的支持。既然是谈中国教育,我们就不能回避一个问题——高考。对于每一个中国孩子的父母而言,孩子的高考成绩是硬道理,但也有越来越多的家长认识到应试教育的弊端,希望自己的孩子既有好的考试成绩,又有好的综合素质。我们教师如果在这两个方面都能让家长比较满意,他们是会支持课改和创新的。高考中语文考试主要考评的是学生的语文知识、能力的运用。我的课改实验既有知识的积累,又有思维、语言的训练,更有思想、精神的培育,素养和人格的培养,可以说我的课改是全方位的。有人曾问我:你让孩子把精力花到这些与高考没直接关系的地方,会不会影响高考成绩?我认为这个担心过于狭隘,过于急功近利。首先,高中阶段的语文学习任务远不只是高考,还包括对知识的热爱,对自我成长的信心、对生命的珍视以及更乐观的生活态度的树立等等。这对人一生的发展是极其重要的,如果只为了高考而偏废了这一任务,我认为是对学生的不负责,是对学生的极大的不尊重;其次,事实证明,这些“额外的东西”恰恰能够帮助学生更好的完成高考;最后,我的语文教学培养学生的独立思考能力、批判精神、创新精神和公民意识,这正符合当今世界发展的大趋势、大潮流。家长们关心孩子的高考,背后的实质是关心孩子未来生活的质量。一个拥有了独立思考能力、批判精神、创新精神的公民才更有可能在社会的竞争中立于不败之地,才更有可能为社会做出更多的贡献,成为未来社会的精英。而这不恰恰是社会主流和家长们所期望的吗?


    当然,高三这个阶段我也会指导学生把专题研究性学习的方法迁移到复习备考中来,充分运用在专题研究性学习中储备的知识、磨练出来的能力,把复习备考纳入素质教育的轨道,纳入专题研究性学习的系统中。而往往在这个时候,我的学生的优势就体现出来了。比如对试题进行收集、整理、归类、统计、分析和比较,在这样的研究过程中发现命题的特征和规律,能收到事半功倍的效益。比如说原先阅读、思考、表达的对象是经典,现在转向关注社会、体察人生、探索人性等,学生无论在阅读还是写作上都会达到一个较高的层次。可以说,我的做法与其他的班级做法并不一样,你打你的,我打我的,我不搞“题海战术”、“疲劳战术”,考试成绩不比你差,甚至还要好一点,因为学生的心态不一样,学生的优势不一样。


    蓝枫如果用一句话来结束这次访谈,您最想说什么?


    吴泓:如果我们只看眼前利益,那就让孩子拼命做各种练习题吧;如果着眼孩子一生的发展,那就让孩子们阅读经典,在“精神和言语共生”中成长!


 


               在整合优化中突出重围


                                     本刊评论员  田 水


    语文实施新课改以来,笔者一直参与语文教师培训工作,每当有老师问及高考与素质教育相关问题时,总觉有些尴尬,底气不足。因为高中阶段既能不怕考试,超越考试,又能大面积提高学生语文素质的改革试验少之又少。高中语文课改,由于受到应试以及各方面的压力,尤如“戴着镣铐跳舞”,举步维艰,这些压力甚至成为阻碍语文课程改革的“瓶颈”。吴泓老师十年磨一剑,以专题性学习为突破口,通过多层面的整合优化,实现了战略突围,为破解21世纪语文教育难题,交出了一份令人满意的答卷。下面着重从三个方面谈吴泓改革实验的整合。


    一是传统与现代的整合。多读多写,读写结合是传统语文教育的宝贵经验,熟读、精思、博览是传统语文教育的基本方法。然而,这些宝贵经验在应试教育的冲击下已七零八落。许多教师认为:高中阶段,学生学科门类多,应试压力大,强调多读多写这怎么可能完成呢?吴泓以其超凡的勇气和毅力,完成了这种看似不可能完成的任务。10年间,学生的专题学习每年均在12个以上,每个专题学习学生阅读的文字都在10万以上;两年时间,每一位学生阅读量不少于150万字,学生的写作平均不少于2.5万字。学生语文素养得到大幅度提高,考试成绩也在同类学校中名列前茅。


    现代教育认为:过多强调学科的逻辑体系而忽视学生的经验,违反了学生认知规律,不利于学生的发展。因此,现代教育注重依据学生已有的生活经验、学习经验,加强综合性学习、研究性学习。从吴泓的专题材料来看,有历史的、有文化的、有文学的、涉及到多方面的学科知识,用他自己的话来说就是“为我所用”,他不局限于教材,而是把那些与教材密切关联的、有思想文化内涵的经典作品“拿来”开阔学生的视野,扩大学生的阅读面,培训学生的阅读能力、写作能力与思维能力。其次,吴泓还借助现代教育网络资源,通过网络平台,实现教学效益的最大化。有一句话颇含哲理:你有一个苹果,我有一个苹果,相互交换,还是两个苹果;你有一种观点,我有一种观点,两相交流,就会碰撞出思想的火花,产生巨大的能量。而网络的最便捷、最快速的特点为思想交流提供了最好的方式。媒介语言进入语文教育领域,是信息社会发展的必然。借助现代电子信息的传媒技术可以实现读、写、听、说更有机的整合。吴泓的教学改革试验也正是在这方面作了大胆而有意义的尝试。


    二是理念与实践的整合。语文课程改革体现了“以人为本”的教育理念,着眼于学生的终身学习和发展,提出了全面提高学生语文素养目标。这些理念都具有突破性与前瞻性,受到了教育工作者的广泛欢迎。然而,理念与实践总有一段距离,尽管课程标准也从不同层面提到语文学习实践的问题,但如何去实践,高中老师感到很困惑。吴泓找到了一个很好的切入点,以专题研究性学习为突破口,经典阅读是内容,专题研究是形式,读写一体是原则,言意互转是过程,实现“精神和言语共生”的教育目标。实践性的活动在专题研究中占有很大的比重,用吴泓的话来说:“我的可不是‘听’的,而是‘看’的”。“看”什么呢?“看”的就是学生的实践活动。这里的实践活动就是过程的流动,过程是联结理论与实践的桥梁。


    三是聚焦与发散的整合。经典是历史长河中经大浪淘沙流传下来的具有不朽精神内涵和艺术价值的典范之作,是对宇宙、社会、自然、人生的深刻感悟与思考,其思维的包容量大,具有延展性。通过聚焦专题,让学生反复阅读,多次体悟,用心去感受经典作品的语言文字之美,思维深邃之美,哲理思辨之美,逻辑论证之美。在此基础上,教师提供不同视角的材料,多光源聚焦,激活学生的思维风暴,培养学生的发散思维与创造性思维的能力。吴泓认为:“当一个学生聚焦某个‘专题’时,材料不断积累,认识逐步加深,体验点点汇聚,思想层层积淀,分解化合,发酵蒸馏,就会凝结成一种对社会、人生独一无二的个体认识,即精神、思想层面的东西。”这种认识相当深刻,前面说的是聚焦,后面谈的是发散,聚焦是为了更好的发散,发散是聚焦的目标也是结果。


    吴泓的成功经验,笔者认为还有两点值得关注:一是板凳甘坐十年冷的埋头苦干精神,二是教师的素养与教育智慧。他对语文本质的认识,对高中学生学情的分析都十分到位、深刻。吴泓的改革实验要走的路还很长,还会充满严峻的挑战,但我们从这里的的确确看到了高中语文课改的希望,也看到了新时期语文名师的教育智慧与风采。


来源于“湖北大学《中学语文》连续报道”

高中语文专题教学的价值及贡献 唐建新

高中语文专题教学的价值及贡献

           ——从吴泓老师在普通高中的十年教学探索实例说起


                               唐建新


    语文教学的出路在哪里?这是全国语文教育工作者多年以来的不懈叩问。


    学科内没有教学内容的系统可言,学科外随时遭受人们的诟病;语文考试与学过第几册毫无联系;自认为语文能力强的学生考分却很不理想;再好的文章被支离破碎地分解;学生越来越不喜欢语文,社会上也不断批评语文水平江河日下……终于在1997年底,全国掀起了语文教育大讨论,最极端的说法是“误尽天下苍生是语文”。


    语文应该怎么办,语文教学的路到底在何方?


    曾经在语文教学中取得过很好成就且获得了特级教师荣誉称号的吴泓老师凭借自己的教学实践以及学科理论修养,不断反思,不断琢磨,逐步梳理出自己的认识:既然不考课本,还花那么多时间去学习干什么;既然那些练习题加重了负担又没有什么实际意义,还去做它干什么。进一步认为:语文教学应该回归本源,要学生多读书,少做题。在以上思考的基础上,吴泓老师借鉴发达国家的教育经验,真真切切展开研究性学习,进行专题性教学,让高中学生在结束基础教育阶段的学习之前,实实在在读一些有思考含量的书,有助于他们的思想成熟语言发展的书,使他们终身受益的书。


    2000年,刚到深圳的吴泓老师怀着满腔热忱,开始了自己的高中语文专题教学的课题实验。2000届的实验是从高一下学期开始的,两学期内共完成了4个专题的学习。在2003年高考中,1人880分(按广东省高考成绩标准分模式换算)或全区第一名,700分以上3人,600分以上14人。出人意外的好成绩给了他继续坚持进行专题教学的动力。2003届的实验,从高一开始至高二结束,四个学期就完成了12个专题的学习。2006年高考中,获700分以上1人,600分以上20人,500分以上20人。2005届的实验从高一开始至高二结束,四学期完成了15个专题的学习。在2008年高考中,获120分以上6人,110分以上21人,100分以上39人,90分以上13人。


    连续十年来,吴泓老师(高一高二阶段)从不让学生做教材上的练习题和其他的教辅资料上的练习,到后来,干脆离开教科书而独立进行高中语文专题教学。专题名字也在不断发生变化:高中语文专题教学——高中语文研究性专题教学——网络条件下高中语文研究性专题教学。尽管不做题不读教科书,但通过参加普通的高考和以教科书为主要考查范围的区语文统考,学生的语文素养语文能力却越来越得到认可,教学效果也得到了越来越好的证明。


    吴泓老师的高中语文专题教学到底是怎样进行的呢?


    在吴泓老师高中语文专题学习的网络平台“家园网”上,共设置有三组28个专题的学习内容:第一组,中国古代经典,共9个专题:读《诗经》,读《楚辞》,读《世说新语》,读陶潜,读李白与杜甫,读韩愈,读苏轼,读王安石,读《红楼梦》;第二组,中国近现代经典,共9个专题:读蒋廷黼的《中国近代史》,读《呐喊》《彷徨》,读《雷雨》,读穆旦,读《边城》,读张爱玲,读《呼兰河传》,读《围城》;第三组,外国经典,共10个专题:读莎士比亚,读雨果,读托尔斯泰,读海明威,读《百年孤独》,读卡夫卡,读伍尔芙,读《等待戈多》,读加缪,读里尔克。


    这些静态的课程内容往往根据学生学习的情况形成一个动态选择和生成的内容组合。


    譬如,为了给学生一个阅读鲁迅《呐喊》《彷徨》的历史背景,吴泓老师会和学生商量,能否先读蒋廷黼先生的《中国近代史》,更好地“走进鲁迅世界”;读完鲁迅《呐喊》《彷徨》,学生常常情绪激愤,愤世嫉俗,吴泓老师又与学生协商,批判精神固然可贵,但“忧患”“失意”却与生俱来,能否读读“一蓑烟雨任平生”的苏东坡,它会让人平静很多。当学生沉浸于伍尔芙《到灯塔去》的世界里不能自拔,吴泓老师再和学生商量,能不能把外国小说放一放,先不去读加缪的《局外人》和《鼠疫》,回到唐诗宋词的怀抱,浇一浇胸中块垒,长长舒一口大气。


    经过十年的摸索,吴泓老师每学期大体设定四个专题的教学:高一上学期是《诗经》、《边城》、李白杜甫、中国当代诗歌(1979年至2009年);高一下学期是屈原、《论语》、韩愈、苏轼;高二上学期是《呐喊》《彷徨》、《雷雨》、蒋廷黼《中国近代史》、王安石;高二下学期是莎士比亚、海明威、伍尔芙、加缪。专题学习内容是灵活的、不确定的,然而又是尽量从学生需求实际出发的、科学而又有指向性的。为了让学生学习更多的专题学习的内容,吴泓老师会把余下的专题安排在课外或者假期来完成;为了使学生学会运用语言来进行缜密且富于批判性的思考,吴泓老师还不时在专题教学的过程中给学生穿插一些文章学、语法学课程以及适合中学生思维发展的逻辑学课程。


    吴泓老师的高中语文专题教学大都经历了四个阶段:


    第一阶段分为初读与拓展,具体分为“三步走”:


    泛读概述。学生在“家园网”上浏览作家的生平事迹及创作历程。吴泓老师给学生的提示是:“透过加粗的字体你想到什么?请在笔记本或文件夹里写下你最初的感受。”这“加粗的字体”即专题概述当中最重要的背景信息,这一步旨在引导学生在掌握背景信息后去理解文本内容和主题。


    精读原作。或诵读,或细读,或按原著顺序整本读,或选择代表篇目反复读,或用故事来引读……形式各异,方法不同。吴泓老师认为:“读原作是在积累资本,得下足工夫,思考也好,对话也罢,前提都离不开精读原作。”


    研读外围文章。学生上“家园网”研读相关的论述类文章。这些文章有著名学者写的,有专业教授写的,甚至还有语文专业之外如历史、政治、心理等其他学科的专家们写的。视角不同、观点冲突是这些研讨性文章入选的首要标准。因为吴泓老师认为:“就是要选用这一类具有思维挑战性的阅读材料,来激发学生的问题意识、研究意识。这符合高中学段学生思维发展的规律——由感悟过渡到思辨,并以思辨为主。”


    第二阶段为再读与研讨。


    学生再读原作,深入思考。不时地加入一些新的原作和对原作进行另类个性评价的文章,或由老师再讲原作,给学生以头脑风暴式的刺激。教师的指导不是在讲而是在问,不是针对一篇文章而是涵盖一组文章。


    学生再增读一些外围论述类文章,进一步比较不同作者、不同文章立论的逻辑起点和基本观点的正误高下。教师则再一次穿梭于学生之间,和学生讨论,如《到灯塔去》真正写的是什么?是女权主义,是女性心灵史,是人性的和谐与唯美?或一切仅仅是回忆?机动灵活、个别化、个性化的指导把学生的思考引向更深处,而所有这些教学行为都源自于对学生学习状态的观察与判断。


    第三阶段主要是定题写作。


    本阶段学生要定向定题,进行研究性写作,上交习作,评价反思。这是更为艰苦的个性化个体化的“脑力劳动”阶段。吴泓老师认为:“这一阶段的学习具有隐性特征,教师的指导要有耐心,要更细心,更尊重学生个性化的理解,帮助学生走出思想认识的泥沼或者误区,帮助学生明晰自己思维的路径等。”


    当学生确定了自己的研究方向,如某位人物、某部作品、某个话题,教师就协助学生进行比较、分析,理解他人创新的思想或见解;批判性地思考(或置疑、或探究)并归纳出自己的思考和理解;听取他人意见或建议,平等交流沟通,共享思维成果。学生凝结出思维成果后,教师要鼓励与协助其选择核心词、关键词,连词成句,拟出概括性强、论域清晰、观点醒目的标题。


    吴泓老师认为,好文章是改出来的,写不宜多而宜精,精心设题,精心准备,精细构思,写一篇要像一篇。在这里,学生的习作点评课也不再是一两篇学生习作的教师讲评,而是五六篇甚至十多篇一组的自由式、互助式的学生点评。


    第四阶段是有选择的深入体验。


    在条件容许的情况下,相机举办与该专题有关的辩论会、朗诵会、课本剧表演等。


    开完一次专题学习的辩论会后,一位学生说:


    这是一次不平凡的经历,我好像突然从默默无闻的小妖精变成了成熟的女孩。那一天晚上,当拿起资料要发言时,我全身的血仿佛都凝固似的,但我还是站了起来。那是一次突破,我从中学到了勇敢和与人相处。我们建立起了深厚的友谊,还有那至今不忘的甜蜜的矛盾。当时,傅嵘同学毅然地站出来平息矛盾,让我们团结在一起,不然,我们输掉的不仅是比赛,还有尊严!何珅、梁冠华、珍珍、吖骆、周焕彬、班长等,我永远忘不了!一次难忘的经历,终身美妙的回忆!


    开完一次现代诗歌朗诵会后,一位学生说:


    这些诗句,将从我们的中学时代开始,伴随我们人生的全过程。当我们为生活而奔波流浪,当我们饱经沧桑而不再信仰什么,那么就让我们在诗人之光的带领下以纯真的赤子之心去感受生活吧!在这山重水复、莽莽苍苍的中华大地上,我们每一个人,都能够描写最精彩的诗篇!


    一次次专题学习就是学生在经受一次次思想与语言的洗礼,就是学生一次次地茁壮成长起来。正如吴泓老师所说:“高中的语文学习是一段充满了挑战、饱含着惊喜,令人百感交集,让人难以忘怀的人生旅程。”


    吴泓老师的高中语文专题教学给了我们很多启迪,彰显出了当今中国高中语文网络条件下进行专题教学探索的可贵价值。


    首先是使用深厚的传统经典文化的智慧之光、理性之光来烛照青年学生,有力地破解了当代青年学生不愿意读书的关键问题。这些博大精深的阅读专题,犹如强大的磁场吸引着学生,从古今中外的不同角度,昭示了人类在前行过程中的探索与思考的心路历程,滋养了高中学生的心灵,从中培育了丰盈饱满的人文主义悲悯情怀,形成了高中学生自己的思想境界和丰富的精神世界,以及健康向上的积极的人生观和强健的人格力量。和仅仅学习阅读教科书的同龄人相比,接受高中语文专题教育犹如吸纳了丰盛高档的精神食粮,学生视野开阔、思想深邃、积淀丰厚,人文情怀浓郁,因而也更加喜爱读书,对自己的人生发展包括自己的学习过程更加充满自信。


    其次是让学生始终处于阅读吸纳共商探索的高速运转的大运动量的语文学习状态中,有效解决了普遍感叹的阅读量写作量远远不够的共性问题。不再学习教科书,不再做机械单调枯燥的同步练习以及其他类似的教辅练习册和带应试教育烙印的琐碎繁杂的试题,每堂语文课都有新鲜的甚至是具有挑战性的文本内容需要学生自己去阅读钻研,去搜索分类整理提炼,去与老师同学碰撞共商,去进行深入的研究讨论。内容的吸引与挑战是最符合高中学生学习心理需求,充满了诱惑和挑战性。两年下来,每位学生的阅读量不少于一百五十万字。每一次专题学习之后学生上交的习作,少则两千多字,多则五六千字。两年下来,每位学生的写作量平均不少于两万五千字。


    第三是读写一体的专题学习方式使学生的思想与言语高位运行高速转换,语文能力得到强力提升,有效解决了长期以来存在着的思想成长与语言发展两张皮不能很好结合的难题。吴泓老师的高中语文专题教学,先是要求学生深入浅出地理解把握内容与清楚条理地陈述与分享内容,经过了大量的经典原著的以及海量的评介文字的阅读影响,又经过了对这些内容的理解研究,然后将自己的研究结果表达出来与他人分享。因为不是短小篇幅和浅显内容,学生的阅读写作都必须在思维强度较大的高位上运行,需要不断地进行内容与形式、阅读与写作、吸纳与表达的高速转换,进行直接性很强的有机结合,所以其语文能力自然提升很快。


    第四是让不同起点的学生都能够研读出一定的成果,形成良好的班级语文学习磁(气)场,这在一定程度上破解了班级语文教学难以适应个体差异的问题。由于没有了经常性的甄别性质的考试,学生之间的差异也就没有了在分数上不断强化的客观环境,不用去计较那三五分的差异,大家关注的是专题内容,是一两个月时间里各自形成的有意思又能够相互启迪的观点,而这些观点由于他们都多多少少深深浅浅接触过而分外感兴趣。在专题学习时间内常常容易出现“全班尽说红楼梦,不提宝黛显歉然”的文化氛围。就是最后的研究报告,教师也决不以长短深浅论英雄,而是把有新意有深意有自己观点的学生报告加以展示,并进一步启迪。不给分数的评定,模糊了本不应该有的精确评价,让全体同学在分享全班专题学习成果之后,乐于去继续进行下一个更加富有吸引力的专题阅读与研究。这也是专题学习的学生在高考中得90分及以下人数逐步减少的根本原因。


    勿庸讳言,要进行这样的高中语文专题教学,教师应该有比较广博的阅读范围和一定的阅读深度,否则难以指导学生进行专题学习研究;学校应该有便捷的网络阅读学习环境,以突破纸质媒介和传统书籍的借阅局限;家长和学校要能够理解语文教学的长效与滞后特点,才不至于急功近利计较眼前的一次次考试分数的增减。


    吴泓老师的高中语文专题教学能够很好适应由精英教育转移到大众教育轨道之后教育对象越来越参差不齐的普通学校的现状,为学生进入信息化时代成为学习型社会的一员奠定终身受用的语文素养。特别值得肯定的是,在塑造现代公民形成批判意识,具有强健人格和审美情操,成就学生未来发展的综合素质的形成方面,具有非常积极的教育价值。


    我们期待着有越来越多的人逐渐理解和投入到高中语文的专题教学中来。


                                               (广东深圳市南山区教研室;518054)


来源于《语文教学通讯》2010年第11期

把语文教学引回自己的家园 张秋玲

把语文教学引回自己的家园

          ——走进吴泓“语文研究性学习常态化”实验的逻辑思考


                               北京师范大学文学院   张秋玲 


    “高中语文专题研究性学习” 是广东省深圳市宝安区新安中学特级教师吴泓自2001年始,在高中进行的语文教改实验。10年坚守,“高中语文专题研究性学习”从最初的蜡纸刻印发展到今天利用网络便捷的存储、庞大的信息交互进行教学。网络平台、完整经典、专题阅读、读写一体是“高中语文专题研究性学习”的四大特征。当更多的人关注“专题教学”的组织形式及其带来的骄人高考成绩时,作为一个研究者,我更多地思考它之于语文课程发展形态的价值是什么?历经10年,吴泓到底在做什么,他为什么要这么做? 


                        没有声音的课堂,有的是什么?


    走进吴泓的课堂,与其说是听课,不如说是看课。他的课是给人看的,会看的人被学生主动求知的状态所吸引,不会看的人则感到枯燥无聊,听课记录本上不知该写什么。一节课结束,吴泓可能不说一句话。在这里听不到老师精彩的讲授,看不到老师“演课”时的娴熟技巧,也看不到“师问生答”“围着考试转”的热闹,但这寂静的课堂上有的是每个学生各自忙碌的身影,高速运转的头脑以及智慧的思考。我们知道,到了高中阶段,学生学习的差异性很大,对问题的看法也各有其理,班级授课制下的教师宣讲已难以满足学生对同一问题的多元思考,更难满足学生的个性发展对不同课程内容的渴求。上吴泓的课,学生通过自己的阅读与思考,能从以下四个方面磨炼自己的语文学习。


    集中:别人怎么“集中”的,要学会突破一点。


    有据:别人怎么“有据”的,要学会用事实说话。


    讲理:别人怎么“讲理”的,要学会分析,并层层剥绎。


    深入浅出:别人怎么“深入浅出”的,要学会内容深刻,让人爱看或者爱听、易懂。


    《普通高中课程方案(实验)》指出,高中课程内容的选择要“注意培养搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、交流与合作的能力”,这些能力是学生所必需的生存能力,吴老师践行的不正是这些教改理念吗?他给学生的不是烧好的“鱼”,而是捕鱼的“网”,狩猎的“枪”,是学生在反复的实践中学会的“渔”“猎”之法。此时的阅读是学生在阅读,而不是教师的“替读”;思考是学生在思考,而不是教师的“代思”,表达是学生在表达自己的看法,而不是“代圣贤”立言。学生在“读字当头”、“问字当先”、“读思并重”、“自读自悟”的学习过程中,构建起了“问题意识”、“研究意识”、“批判意识”和“创新意识”。


    进入高二,他的学生一般都是“不待扬鞭自奋蹄”,就连起点较低、阅读较慢的学生也能在一节45分钟的课堂上阅读一到两组的学习材料,其阅读量约为15000字左右。吴泓将写作(阅读)目的相同的文章归为一组,称为“一读”,每次读的字数在4000-8000字不等,每个专题的阅读量平均为10万字上下。学生虽然学力不同,速度也不一样,一般都会在10-15天的时间内完成一个专题的学习。从学生在“家园网”(吴泓老师高中语文专题学习的网络平台,编者注。)上浏览所读专题的背景资料开始,到学生利用专题资料独自定向定题完成一篇2000-6000字的习作,并上传至“家园网”接受大家的点评,习作者再依据点评进行修改定稿为止,一个专题的学习才算结束。事实上“高中语文专题研究性学习”是一种既没有开始也没有结束的学习。有些已经离开学校进入大学或社会的学姐、学兄们会时常地回到“家园网”作客,与学弟、学妹们交流学习心得,告诉他们如何从“家园网”上获益。一位大学即将毕业的学姐曾给“家园网”留言:


    在别人那里只有认同,没有批判;只有顺从,没有叛逆;只有传统,没有挑战;只有守陈,没有创新。你(吴泓)应该算是一位启蒙者,不管他们(指学生)以后从事的是何种专业,但在学习新知的时候都会具备的一种能力和一套方法,更重要的是还有一份探索新知、追寻梦想的支撑或执着。(专题学习)用大量具有启发性的学习材料,不同观念、不同视角的文本,对学生思想和思考的冲击力很大,学生的思维被激活,回到文本又走出文本,形成自己的思想和思考。学生有独立思想和思考的自由,不被学术权威所吓倒,你也不限制学生学习、思考的自由,使我们拥有了今天在远离师长之后独立解决问题的能力…… 


                            不讲课,他在做什么?


    在吴泓的课上,听不到他精彩的讲授,那么没有声音的课堂,他又能做些什么呢?通过我们的观察,有三件事是他常做的。


    一是“10米之内”的个性化指导。静态的学习资料需要灵动的教学过程来实现,虽然每个学生都在用着自己熟知的学习方式进行着自我学习,看似闲庭信步的吴老师却在注意着每个学生的学习进程、所选择的学习内容及确定的学习问题。我们常听他说及“教学场”这个词:教学需要10米之内的聆听,10米之外的学习是感受不到教学场内的磁力。“教学场”这个词用得十分贴切,教学真的就是“10米之内”的聆听指导,出了10米之外,教师几乎难以观察到学习者的神态变化,这种“10米之内”的指导在吴泓的课堂随处可见。一节课上,全班同学都在按照自己的阅读习惯和速度学习,这时我看到吴泓久久地、静静地站在一个学生的身后,凝视着该生在本子上抄下的一字一句。我悄悄地走到他们身边,发现吴老师正在学生的笔记本上,示范“熙”“颐”“卧”3个字的差异。课后我问吴老师为什么单单关注这一个学生的书写问题。他告诉我:这个学生在小学阶段可能没有养成良好的书写习惯,书写汉字经常笔顺不对,笔画不分,倒插笔时有发生,极易写错别字,特别是形近字,写错的概率很大。吴老师在这个学生身后,眼见着他把“熙宁”的“熙”字的左上角写成了“臣”,才动手示范了3个字的细微差异,并叮嘱他认真辨析此字及书写的笔顺。我想,这个举动恰恰反映了吴老师“10米之内教学场”的引力。


    二是依据学生的学习需要及时地增、删、调、补学习资料,调整学习方式。吴老师在博客中写道:“读原作是在积累资本,得下足工夫,思考也好,对话也罢,前提都离不开精读原作。”语文教学常常充斥着解读文本的文本,这不仅挤占了学生阅读原作的时间,就连老师也在忙于阅读解读文本的文本时,无暇静心研读原作。“高中语文专题研究性学习”的重要一环强调的就是“精读原作”。各专题重点精读的篇目分为两类:一类是教科书中编选的篇目,一类是与课文风格迥异,不同时期作者作品的比对。如“王安石”专题,教科书选编了《登飞来峰》、《游褒禅山记》、《答司马谏议书》3篇文章,为了让学生通过作品全面了解王安石其人,吴老师补充了策论《兴贤》及奏表《上时政疏》、《本朝百年无事札子》,学生在对比阅读中可以了解王安石为人的狭隘及“拗宰相”的人格缺陷。当吴老师看到学生读那些分析王安石及其作品的文章,被“堵”在门口而走不进去,思考无法深入时,又及时补充了岳晓东的《王安石偏执误政》,借助心理学的视角,为学生堵塞的思维撕开了一条“小缝”,引导学生从个人心理与性格的角度看历史人物,明白王安石变法的步伐太快和用人不当都源于其人格的偏激与执拗,同时也给学生提供了一个分析人物性格的新视角。


    借助“一读”获取的王安石身世及对其人的评价等信息,在二读原著《登飞来峰》、《游褒禅山记》、《答司马谏议书》、策论《兴贤》及奏表《上时政疏》时,教师要观察学生的诵读状况,体察学生的阅读困难,帮助学生走出浮于表面或者偏移主题的理解,走向作者的内心深处。当吴老师观察到学生的阅读速度明显放慢,上传到学习论坛上的资料也显现出学生的思维走不进作品时,吴老师及时叫停了学生的自主阅读,将学生带出网络机房,走进实体课堂。根据课前随机抽取好的学生名单,在听取了不同层次学生发表完自己的阅读感受后,吴老师顺势指出了学生思维的局限:思维力度不够,受了他人点评文章的影响,不能用自己的眼睛去辨析、思考这几篇文章中所蕴藏的王安石的真实性格。对阅读的指点,吴老师仍然不是讲,而是问,是一种挑战学生思维、冲击学生已成观点的“深问”;并非问一篇文章,而是问一组前后关联的原作。例如:


    ●《登飞来峰》所表现出来的是作者早年的壮志豪情,在他晚年的诗作中还能找得到这样的情感吗?


    ●从王安石的人生经历来看,《游褒禅山记》难道就仅仅是借游山探洞来阐述治学之道吗?


    ●《答司马谏议书》表现的是朋友之间对变法的不同看法,难道变法革新就一定要以断送友谊为代价?


    ●从诗歌到游记,从游记到书信,从书信再到奏表,你看到一个什么样的王安石?


    ……


    第三件事是与学生共商下一个专题学习的内容。28专题排列的内在逻辑是遵循学生在高中阶段思维发展由“感悟”上升到“思辨”,并以“思辨”为主逐步过渡到“研究”的规律。上一专题的学习成果要转化成下一专题的学习资源,上一专题暴露出来的学习问题要成为组织下一专题、使问题得以解决的必要条件。例如,为了给学生一个学习鲁迅《呐喊》、《彷徨》的历史背景,吴泓会和学生商量,能否先读蒋廷黼先生的《中国近代史》,这样能更好地“走进鲁迅世界”。读完鲁迅《呐喊》、《彷徨》后,吴泓又与学生协商:批判精神固然可贵,但“忧患”、“失意”却与生俱来,是否读读“一蓑烟雨任平生”的苏东坡?当学生沉浸于伍尔芙《到灯塔去》的世界里不能自拔,吴泓再和学生商量,能不能把外国小说先放一放,回到唐诗宋词的怀抱,浇一浇胸中块垒,舒一口长气呢? 


                     突破教科书的阅读,读的是什么?


    吴泓在博文中写道:不迷信学术权威,走出现行的教材,突破一学期一本语文“教科书”的“一本书主义”藩篱,选入并整合大量与专题学习相关的、观点不同、见解各异的阅读材料,组合成专题学习课程。在完成语文学习基本任务的基础上,重点培育学生独立思考、敢于质疑并发表自己独到见解的能力和品质:既见“林”,又识“木”,树木、森林,形成“气候”。


    秉持这一理念,走出教科书的他,又为学生选择了哪些学习材料呢?


    吴老师带的高一新生,首先要学习的是《诗经》专题,吴泓认为,从民族文化的源头起步,可以给今后的学习一个参照。为了让学生不对专题研究性学习产生抵触心理,初次专题学习,吴泓会与他们一起阅读。《诗经》学习是从教科书中的选篇开始。在学生使用的教科书中有《静女》和《氓》,学生学完之后吴老师就逐渐加量,组合成十几首爱情诗专题,随后又加入战争诗、农事诗等。这样层层叠加诗歌作品及后人评述性文章,让学生逐步窥探到《诗经》的全貌。为了做这样一个专题,吴泓前后翻阅了姚际恒的《诗经通论》、闻一多的《诗经研究》、余冠英的《诗经选译》、金启华的《国风今译》、程俊英的《诗经译注》、褚斌杰主编的《<诗经>与楚辞》、金性尧的《闲坐说诗经》等;报刊、书籍、网络等媒体上能找得到有关《诗经》评论、赏析的文字,吴泓尽可能找来阅读,然后有选择地推荐给学生。


    如今初具形态的28个学习专题基本都是从教科书里派生出来的。从古代的《诗经》、《论语》、李白、杜甫、韩愈、王安石、苏轼,到现代的鲁迅、萧红、曹禺、沈从文,再到当代的北岛、顾城、海子、王小妮、雷平阳……从文艺复兴的莎士比亚,到“迷惘的一代”的海明威,再到意识流小说先锋伍尔芙、存在主义者加缪……这些专题根据学生的思维发展特征分别被安排在:


    高一上学期:《诗经》、《边城》、海明威、中国当代诗歌(79年至2009年)。


    高一下学期:《论语》、屈原、莎士比亚、《雷雨》。


    高二上学期:蒋廷黻《中国近代史》、《呐喊》和《彷徨》、苏轼、王安石。


    高二下学期:韩愈、伍尔芙、李白杜甫、加缪。


    另外12个专题则由学生自选在课外或假期完成。高三,吴泓会插入一些适合中学生语言思维发展的文章学、语法学、逻辑学等阅读材料,帮助学生认识到语言表达的问题,并知道该从哪些方面进行校正与提升。


    吴泓和他的学生不是不学教科书,而是以语文教科书为基础,以阅读内容为突破,完成了《普通高中语文课程标准(实验)》的基本要求:学会正确、自主地选择阅读材料,读好书,读整本书,丰富自己的精神世界,提高文化品位。课外自读文学名著(5部以上)及其他读物,总量不少于150万字。吴泓所做的只是将课外自读文学名著变成了课内“和学生一起阅读”,在很多老师抱怨没有时间阅读的时候,吴泓已经带着他的学生上路了。 


                    不见复习材料的课桌,高考怎么办?


    走进吴泓所任语文课的班级,令我们惊奇的是:在孩子们的课桌上没有日常所见的优化练习、高考冲刺的复习资料。在一个区级二类学校里,如此特立独行的做法,该如何应对高考,孩子们的高考成绩又如何呢?学校的档案室里详细保存着历届学生的高考成绩,我们看到,自2001年以来,吴泓的4届学生中进行了“专题研究性学习”,学生们的高考成绩分列如下:


    2000届:从高二开始,参与专题学习学生58人,两学期完成4个专题的学习。2003年高考语文,全区第一名880分(标准分)1人,700分以上3人,600分以上14人,500分以上27人,400分以上13人。2003届,从高一开始至高二结束,参与专题学习的学生55人,4学期完成12个专题的学习。2006年高考,语文获700分以上1人,600分以上20人,500分以上20人,400分以上14人。这些学生的成绩若按广东省实行的标准分计算,平均分名列区二类学校前3名。


    2005届,参与专题学习的学生81人,除去32人高二分入理科班外,其余学生学习从高一开始至高二结束,4学期完成15个专题的学习。2008年语文高考,这些学生除2人出国外,120分(满分150)以上6人,110分以上21人,100分以上39人,90分以上13人;其中,从高二开始吴泓所任教的文科班学生中,120分以上3人,110分以上13人,100分以上26人,90分以上7人。经过短短4个学期的学习,语文高考平均分为106.60分,高于区一类学校平均分3.35分。那么这些成绩是如何得来的呢?


    吴泓告诉我们:高三的复习备考,我会指导学生把专题研究性学习的方法迁移过来,充分运用在专题研究性学习中储备的知识,磨练出来的能力,把复习备考纳入专题研究性学习的系统中。往往在这个时候,学生的优势就体现出来了。他的做法与别人不一样,不搞“题海战术”,而是指导学生在轻松的氛围中有序备考。他说,如果我们要着眼于孩子一生的发展,那就让他们阅读经典吧。因为“读”什么决定了你“想”什么,“想”什么决定你“说”或者“写”什么;“说”“写”的质量取决于你“阅读”的质量,“说”“写”的高度取决于你“思想”的深度。


    优异的高考成绩不过是“高中语文专题研究性学习”收获的副产品。 


                 没有硬性规定的课后作业,学生在干什么?


    在与学生的交谈中我们了解到,吴泓从不硬性规定的课后作业。课余时间,学生会根据自己的学习进程继续课上的学习,研读各类与自己所研究的问题有关的学习资料,最终完成专题学习的最后一个环节——定题写作。每一个学习专题结束后,学生上传的习作都呈现出非常个性化的特征,由此折射出的是学生在富有挑战的学习过程中,形成问题研究的多元路径。学生依据阅读材料所确定下来的研究问题极少雷同,基本是一人一个方向,一人一个研究主题。例如“王安石”专题中就有学生对王安石的书信产生了浓厚的兴趣,完成了《说说王安石的宰相性格——读王安石书信》的习作。这种不受拘束、不受限制、不惧权威的自选式学习,充分体现了新课程提出的选择性课程内容的理念,满足了不同学生在语文学习过程中的多样需要。


    每届学生,两年4个学期28个专题的学习包括中国古代经典9个专题,中国近现代经典9个专题,外国经典10个专题。1年平均读八九本书,1学期四五本书,1个月平均1本,阅读量在280万字左右。它远远超出了《普通高中语文课程标准(实验)》规定的“课外自读文学名著(5部以上)及其他读物,总量不少于150万字”的阅读要求。每次专题学习之后学生上交的习作,少则2000多字,多则五六千字,学生的平均写作量一学期不少于25000字,一些学生一次专题学习就上交两篇习作,一学期的写作量多达30000字。据“家园网”统计(没上传习作不计算在内),4届学生习作总字数超过500万字。这些数字远远高于《普通高中语文课程标准(实验)》对写作量的要求。“家园网”上有专门的师生学习社区和学生习作展评。在师生学习社区,任何同学的任一问题都能得到大家的帮助,也能引发师生的共同讨论,有时还能引来非“家园人”的帮助。上传到学生习作展评区的每一篇作品不仅能得到正在学习该专题的师生的评价,也能得到专家学者的评点。开放性的学习社区为学生寻求学习帮助提供了方便快捷的学习途径。


    翻阅摆在我们面前印刷精致的12本《家园》,里面的习作完全不同于那些为应试而编的《优秀作文选》,它不是少数“尖子生”而是全体学生展示自己习作的园地,这里的每一篇作品都没经过老师、专家的加工,全部由学生自己反复修改后完成。面对这些习作,你可以说他们的思想还不很成熟,文字欠老练,但你绝对找不到一丝应试八股的痕迹,有的只是自由心灵的飞翔,批判意识、创新意识的萌动,共生的思想和言语在生命中的流淌。赵敏融同学在回望自己一年半的专题学习时,历述了自己在知识储备、表达能力、思考能力、问题意识方面的进步:


    ……在周末的休息时间,我会去电影院或在网上看一些电影,有两部电影是我印象很深的——《花木兰》、《阿凡达》。我在看完之后,颇有些感触,脑袋也不由自主得产生很多想法,于是急忙回到家,打开电脑,写一篇观感,每一次只要坐下来一写,就是好几千字。文章涉及的范围也比较杂,例如在“花木兰观感”中,我写了好几个关于——关于战争、生命、时代……我不会去理睬它究竟像不像一篇中规中矩的文章,但都是我灵感的记录,而且我也享受思考带给我的快乐,原来思考也能成为一种习惯。 


                         审视吴泓教改实验的课程价值


    吴泓的“高中语文专题研究性学习”的价值远不止于此。他在做一件大事,他要把走入歧途的语文教学引回自己的家园,他在践行的是新的、融传统与现代为一体的课堂形态——模块教学。


    模块教学(简称MES:Modules of Employ able Skills)是“国际劳工组织”在20世纪70年代开发出来的一种较为先进的培训模式。它是在深入分析每个职业(工种)和技能的基础上,严格按照工作标准(岗位规范),将教学大纲和教材开发成不同的教学模块,形成类似积木组合的教学方式。以“模块”组织的课程内容是多维立体的,教学可以从任何一个维度开始,可在任何一个维度结束,其整个教学过程要随着学生自身需要、学力水平、知识经验的变化而变化,整个教学过程以教学的终极目标为核心,呈球体状向多个维度“聚合←→辐射”,有别于传统线性展开的课程设计(见下图)。        模块教学的“聚合←→辐射”模型图


    以模块组织的语文教学,从真实情境下的语文学习问题开始,教师仅提供指向学习问题的阅读材料,学生通过对阅读材料的研读,依据自身的经验与学习特点确定研究问题,然后再通过拓展或深入阅读,以自主解决问题为终极目的。教师在这个过程中仅在学生需要帮助时提供技术指导与支持,引导其阅读路径,有时还需要根据学生的阅读状态及时补充或抽换阅读材料,调整材料的难易,以适应学生的思维水平及思维品质的发展,呈现的是相对独立的“聚合←→辐射”特点。


    “家园网”上28个专题正体现了这种三维球体“聚合←→辐射”中的开放、独立、选择、置换等特点。它的每一个专题均是以先前学习过程中呈现出来的共性问题为前提,将某一个作者的代表性作品或一本书作为阅读的核心材料,然后以此为内核选择5类辅助性阅读材料,帮助学生最终以自己的方式解决问题,在问题解决的过程中形成自己个性化的言语-思维特征。这5类阅读材料包括作者与其作品的背景类材料、作者不同时期的代表作品、对作者与作品的鉴赏文章、与传统观点相左或激烈冲突的文章、非文学领域的解析文章等。在这个学习过程中,聚合的是学生思考时所需要研读的学习材料,辐射的是学生在阅读这些富有冲击力的挑战性文章后,形成的多元路径、多维发展、丰富多样的研究问题,每个学生又围绕自己的研究问题通过多种途径去聚合所需的阅读材料。专题学习中学生的研究问题是独立唯一的,极少出现雷同的问题。阅读材料的空间是开放的,学生可以选择性地阅读教师提供的阅读材料,也可以走出“家园网”,到网络或社会中去寻找针对性更强的学习材料,来替换老师提供给自己的学习材料,其目的就是使自己在初期阅读中发现的问题能更好地得以解决。


    为了寻找模块教学的形态表征,自2004年开始,我们在全国走访了20多所学校,也曾根据模块教学的理论系统进行过教学尝试。一直参与研究模块教学课堂形态表征实验的执教老师吴欣歆对我说:专题教学不是新的,一学期搞个一次、两次还是没问题的,我每学期也会搞个一两次的专题学习,而令人震撼的是吴泓把专题教学创生成了高中语文课堂教学的常态课。在网络教室中,利用网络庞大的信息库存、便捷的交流方式进行学习也不是什么新鲜事,但多数不过是将实体课堂的教学内容搬到了网络平台上,而吴泓老师却是将庞大、易得的网络资源变成了学生有序学习、解决语文学习问题的课程资源。读写一体是语文教学所追求的最高境界,每一个语文老师在课堂教学中,也都会在阅读之后设置一个写作小练习,但实际教学效果是我们的学生依然为写作挠头,吴老师却让“读”与“写”达到了真正的无缝对接。读“完整经典”更不是一件什么稀罕事,稀罕的是吴老师在有限的教学时间内把这个“神话”变成了现实。当绝大多数老师还在抱怨学生没有时间阅读整本著作的时候,在把“经典”中的关键信息、重要情节编写成习题集的时候,吴泓老师已经带着他的学生上路了。他同孩子们一起品味经典,研究社会,帮助学生形成观察世界的特有视角。


    可以说,吴泓坚守10年的“高中语文专题研究性学习”所呈现出来的课堂表征基本符合了“模块教学”这一课堂形态的理论表征,是一种值得深入研究和继续完善的语文课程形态。


(责任编辑:施久铭)


来源于《人民教育》2010年第22期